浅析特殊教育视角下香港群育

　　摘要：群育是促进人的社会化、满足人社会性需要的一种教育模式。以香港群育学校的发展历程为线索, 考察香港特殊教育体系下的群育实践的准入机制、课程设置、支持系统等方面现状, 同时通过与传统群育思想及融合教育思想的对比, 理解特殊教育视角下群育的特征及定位, 并为我国大陆群育学校的发展提出建议。

　　关键词：群育; 特殊教育; 香港; 教育实践;
 

 

　　一、群育产生的背景

　　(一) 群育思想与群育

　　群育又称“群体适应性教育”, 目的是促进个人社会化和集体化, 培养积极的社会行为与特性。在群育思想的教育下, 人们应当能够正确处理人际关系, 适应其所生存的社会环境, 在实现自身生活价值的同时建设和谐的社会。[1]

　　中国传统教育特别重视“群”的观念及“群性”的养成。[2]春秋战国时期, 孔子提出“处世”“合群”等教育思想, 荀子也明确提出过“合群论”的说法, 倡导“善群”“能群”的思想。西方也早有群育思想这一概念。文艺复兴时期, 圣西门、欧文、傅立叶等思想家提出“群性教育 (social development) ”与“个性教育 (personaleducation) ”相抗衡, 主张教育应寓于社会之中, 群性培养是教育的重要目的之一。[3]

　　然而, 群育思想理论发展至今, 无论是从教育对象、教育形式还是教育手段来看都有了较大的变化。特别是在特殊教育领域, 群育既是对传统群育思想的传承, 又是在传统基础上的进一步阐释和发挥。

　　(二) 人的社会化需求

　　社会性是人不可忽略的重要属性, 但作为尚未与社会进行深层次接触的儿童来说, 直接让其理解社会中复杂的现实情况、与他人进行有效的互动是很难实现的。杜威指出:“现实生活是如此复杂, 以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱。”同时, 他也明示了解决的方法是将学校作为儿童进入社会的跳板, “学校作为一种制度应当简化现实的社会生活。”[4]儿童应当在学校内学习到一些社会化的行为和交往模式, 避免儿童直接进入社会所要面临的风险。由此可知, 教育本质上就是一种社会生活的过程, 而学校则是社会生活的载体。

　　儿童社会性发展过程中的挑战主要是情绪行为问题的产生。当这些问题达到一定的量和度时, 就被视为反社会行为, 这些儿童也会被认为是广义上的特殊教育对象, 即非生理因素造成的社会性发展不良, 需要进行特殊教育。

　　在特殊教育领域, 社会性的教育还远远没有达到满足所需的程度。从最初对特殊儿童的歧视, 到上世纪《残疾人教育法修正案》的提出, 我们总是在无意中将特殊人群和社会割裂开来。特殊人群的社会性总是被弱化, 尤其是年纪尚小的特殊儿童与青少年。但正因如此, 更需要通过群体性的教育, 使其形成完善的人格, 增强社会性。在此背景下, 特殊教育框架下的群育学校应运而生。

　　本文从群育思想的本质出发, 以香港群育学校为例, 对我国特殊教育领域中的群育实践方式进行分析, 为情绪行为问题儿童的社会性发展和教育提出相应的建议。

　　二、香港群育的实践

　　(一) 香港群育产生的历史背景

　　香港群育的雏形出现于二战后, 一些青少年因战争而流落街头, 并出现了严重的行为问题, 影响香港战后的社会发展。为解决此问题, 一些社会爱心人士自发建立了一些教育场所, 为这些青少年提供基本的食宿和生活技能的培训, 以减少他们的反社会行为问题, 并使其拥有一技之长, 更好地融入社会。当时人们将这种场所称为“宿舍”。

　　到上世纪六十年代末, 香港政府将“宿舍”的功能逐渐分化。[5]原本承担教育和技能培训任务的部分被改建为特殊学校, 针对情绪行为障碍儿童设立专门课程, 通过正规化的教学进行群育;另一部分则专注于向这些青少年提供生活上的服务, 并通过对他们日常生活的管理和照顾改善其情绪行为问题。这两部分结合起来成为如今群育学校的雏形。

　　(二) 香港群育学校的产生与发展

　　1961年, 在香港青少年培育会 (旧称筲箕湾儿童营) 支持下, 出现为部分情绪行为问题的儿童提供“宿舍”服务的学校。1970年陈南昌纪念学校通过政府的支持与改建, 作为香港第一所专为情绪行为障碍儿童设立的“适应困难儿童学校”正式注册。[6]此后, 东湾莫罗瑞华学校、香港扶幼会则仁中心学校等特殊学校依次建立。在上世纪九十年代, 人们意识到“适应困难儿童”这样的称谓可能会带来负面的标签效应。因此将“适应困难学校”改称为“群育学校 (social educational school) ”并沿用至今。

　　香港教育统筹委员会在《二十一世纪教育蓝图》中将香港的教育目标定为“群、德、智、体、美”。[7]“群”即社会性, 足见其在教育目标中的重要性。1995年, 《香港康复政策 (白皮书) 》指出:“适应不良的儿童大多不属于永久弱能, 情绪和行为上的问题一般并非身体有缺陷, 而是由于学校和家庭关系不良所造成的, 如果社会给予特殊的协助, 加强辅导计划, 以协助他们适应, 有关学童就能克服困难。”从制度层面明确了群育学校是专为具有行为问题、情绪问题及其引发的学习障碍的青少年而设的特殊学校。

　　香港的特殊学校多由教会团体和慈善机构负责管理和运作, 政府则通过资助或政策指导的方式介入, 如向特殊学校提供补助、颁布一些政策性文件引导发展等, [8]群育学校也不例外。目前香港共有八所群育学校, 由扶幼会、青少年培育会、善牧会等不同的机构进行管理。其中七所提供寄宿服务, 并由社会福利署提供津贴。[9]

　　如今群育学校已成为香港教育体系中的重要组成部分, 教育模式成熟, 教育对象明确, 形成了包括准入、课程、支持的一系列教学及管理体系。

　　(三) 香港群育学校教学与管理体系

　　1. 教育对象与准入标准

　　香港特别行政区政府教育局对入读群育学校的学生类型做出了详细的规定, 包括个人的违纪现象、与他人的交往问题、对社会的危害性行为等。香港群育学校将需要进行群育的学生分为行为问题和情绪问题两类, 每一大类下面又划分出不同的子类。这些分类不仅是香港群育学校在确定招收对象时的依据, 更是为学校和教育研究人员进一步研究学生出现的各类问题及采取相应教育方式提供了参考的细则。

　　由于不同性别在情绪行为问题上存在一定差异, 群育学校多为男女分校。在教学活动方面, 男校更注重日常生活的管理与学生行为问题的矫正。如香港扶幼会许仲绳纪念学校 (男校) 的教育主题中包括个案服务与转介、欣赏学生差异及情绪多面化、生涯规划等内容, 对学生进行针对性的干预。而相较之下, 女校在这方面的需求则不那么明显。明爱培立学校 (女校) 的教育目标为“培育和训练学生迈向自我肯定、积极人生及爱己及人”;其课程设置仍以通识教育为主, 在教育过程中未突出强调个别化管理, 而是鼓励学生在学校的教化下潜移默化地发生改变。

　　2. 课程及支援服务

　　香港群育学校具有较为独立的课程内容及相应的支持体系, 分为一般课程和实用课程两类。一般课程包括:文化及科学、艺术、情绪表达、历奇训练 (1) 等。实用课程主要根据学生的兴趣爱好培养其一技之长, 使其在离开学校后有能力适应社会。如家政、商科、计算机等。同时, 群育学校的基本信念认为, 对于需要特别辅导的学生, 教育者应当予以必要的关心与扶持。因此除基本课程外, 群育学校还拥有完善的支援服务, 主要包括以下四种模式:[10]

　　群育学校 (日校) 。日常所授知识以文化课程为主, 与普通学校的办学形式基本相同, 但仅招收出现上述问题的学生, 并且年龄要求较之普校更为宽松。

　　短期适应课程。为不能或不必要长期就读群育学校的学生提供三个月至一年的教育服务, 当他们完成短期适应课程且行为有所改善时, 便可返回原校就读。

　　院舍服务, 即住校。待学生家庭的支援能力得到改善, 及其自身行为及情绪障碍有所好转后, 便可以回归主流学校及家庭。

　　院舍课余照顾服务。这相比完全的院舍服务来说是一种缓冲、过渡的服务模式。缓冲是指通过循序渐进的服务, 减少学生的抗拒心理;过渡是让长期住院治疗的学生尝试离院生活, 逐渐回归家庭及社会。此外, 该服务还可协助家长在特定时间段内照顾其子女。

　　鉴于家庭在此类学生的成长中有重要影响, 群育学校还与家庭保持着紧密的联系。在学生出现异常情绪波动时及时与家庭沟通, 特别是对那些处于恶劣家庭环境下的学生给予更多的理解、关爱和扶持。

　　上述教学管理与支援服务模式被广泛应用于香港群育学校之中。以下将通过两个学校的具体实践情况来说明这一点。

　　东湾莫罗瑞华学校是较早成立的群育学校之一, 该校面向七至十四岁、具有情绪行为障碍的男生, 提供主流小学课程, 按照学生的实际水平编组进行文化课程的教学;同时提供个人社会化课程, 加强学生对集体的适应能力;通过“小家舍”形式的宿舍生活, 建立良好的生活习惯和责任感, 培养学生自立、合群的能力。此外, 社工人员就儿童的特殊需要拟定个别化的个案辅导计划, 与家长、学生共同制定辅导目标, 定期进行评估。[11]这些内容基本涵盖了集体教学、个别化教学、住校生活服务、家庭参与等各个方面, 为学生提供全面的支援服务。

　　于2017年新成立的明爱乐恩学校虽不如其他几所群育学校历史悠久, 但其理念及教学也具有鲜明的特色。例如学校提出“周年计划”, [12]即将学校的教学活动划分为不同模块, 以学年为单位设立目标并实施。其中既包括强调文化课程的多元学习课程计划、校本课后学习及支持计划, 也包括生涯规划———活动计划等鼓励学生发展全面能力的应用活动。此外, 学校还设立“乐恩之星”奖励计划, 根据“校风及学生支援组”的监察记录, 评定表现良好的学生, 授予5000港币的奖学金及奖品。目前已有80%的学生获得这一奖励, 很大程度促进了学生改正不良行为, 养成良好习惯, 同时也增强了他们的自信心和归属感。

　　三、特殊教育视角下香港群育学校的未来

　　综上所述, 香港群育以传统群育思想为基础, 是传统群育思想在新的历史时期的特殊体现形式, 群育学校的产生离不开时代背景下特殊教育理论与实践的发展。因而, 群育学校需要在厘清与传统群育思想关系的基础上, 顺应当前特殊教育发展的趋势, 寻求未来发展之路。

　　(一) 厘清群育学校与传统群育思想的关系

　　香港群育学校的目的是让具有情绪行为问题的儿童接受群性教育, 更好地适应社会, 这一点与传统群育思想是基本一致的。

　　但由于教育对象的不同, 香港群育学校与最初的群育思想并不能完全等同。传统群育思想针对的是所有人, 旨在完成所有社会成员的社会化;而上述学校则主要针对的是有情绪行为问题的学生, 因为其自身存在的问题, 要采用更有针对性的教学方法, 设置相应教学环境。

　　从情绪行为问题儿童的特点来看, 其社会化的进程更加困难。所以在群育思想的指导下, 设置群育学校, 给予他们更有针对性的教育具有一定的历史原因, 也与特殊教育理念的发展以及人们的认识水平有关。香港群育学校可以被定义为群育思想在特殊教育领域、尤其是针对情绪行为问题儿童的一种探索实践。

　　(二) 群育学校是香港融合教育发展的必经阶段

　　与目前国际融合教育所倡导的所有儿童应尽可能在普通教育环境中接受教育的理念不同, 香港群育学校从教育安置形式来说仍是一种隔离式的教育。这是否与融合教育理念相冲突?群育学校是否真正有利于情绪行为障碍儿童社会性发展呢?在对这两种学校的教育模式进行深入研究探讨后, 作者认为他们和融合教育的实质并不冲突, 原因有三:

　　首先, 融合教育在不同历史文化背景下, 应有多种不同的实践途径和模式。[13]我国特殊教育基础薄弱, 直接推行完全融合是不现实的。尤其是对于那些环境因素导致的情绪行为问题的儿童, 在普校本就不容乐观的融合教育氛围下, 并不属于传统意义上特殊教育对象的他们更加难以被关注。因此, 采取群育学校这种教育形式有其必要性。

　　其次, 群育学校应被视为隔离式特殊教育向融合教育过渡的阶段。学生因其特殊需要进入群育学校就读, 但只要在情绪行为问题得到解决后就将返回原校继续学习或进入高等学府深造;在群育学校期间的学习会为他们回归和融入普通学习环境打好基础。

　　再次, 群育学校注重营造一种社会化的氛围, 采用多种措施让学生逐步融入外部环境中去。以香港圣公会邓肇坚中学为例, 学校会举行各类群体活动, 如社制比赛、义工服务等, 训练学生的合作精神和奉献精神;推行教师和同辈的辅导交流计划, 鼓励师生、同学之间的交流与沟通, 并加强彼此的关顾气氛。这些活动大多是与外界联合开展的, 加强了学生的社会交往能力。

　　综合以上观点, 香港群育学校虽然是隔离式的教育安置, 但并未同融合教育的大趋势割裂, 它可以被认为是香港向融合教育发展的一种过渡阶段, 在促进特殊儿童社会化发展的前提下, 促进融合教育的发展。

　　(三) 群育学校在平稳发展中进入不断完善制度、提升专业化的新阶段

　　总体来看, 香港群育学校近年的发展基本遵循原有的模式, 职能依旧延续此前的整体框架;规模也基本维持原状, 自上世纪七十年代以来, 仅于2017年新增添了一所群育学校。

　　但其改革和完善的脚步没有停止。香港教育局会根据每年学校提供的发展报告及学术界对情绪行为障碍的研究进展, 更新新学年的细则。在2017年2月的更新中, 香港政府对于群育学校提供的院舍支援服务更加细化, 完善了集体和个别化课程框架建议。[14]

　　由于融合教育的发展需遵循当地实际情况, 香港群育学校可能将在很长一段时间内维持现状;但是融合教育理论和实践是不断深入的, 这将会对群育学校提出新的要求, 其课程必将越来越重视与普通教育课程体系的衔接。

　　四、香港群育学校对我国大陆群育的启示

　　相较香港群育学校而言, 大陆的群育发展目前仍存在诸多问题和不足。因此内地具有群育性质的学校, 尤其是专为有行为问题的青少年开办的工读学校, 可以从香港群育学校的发展中有所借鉴, 以期提供更有社会性的教育方式。

　　(一) 明确定位, 确定招生标准

　　工读学校最初的目的是为具有严重不良行为、不适合在普通学校就读的学生建立一个义务教育的场所。但近年来由于工读学校的“标签效应”, 招生情况不佳, 入读类型和数量均未达到标准。要想解决这一问题, 工读学校可对“严重不良行为”进行更加科学和具体的界定, 并将其作为招生依据严格遵循。

　　(二) 加强针对性, 建立合理课程体系

　　工读学校在设置教学活动时要注意循序渐进, 针对不同阶段的学生设计具有针对性的课程。在课程选择上, 可以对新入学的学生增加过渡性的内容, 使其与原先所在的环境进行衔接。对于已经在学校就读了一段时间的学生, 学校可以组织集体实践活动类课程, 增强学生的集体意识和团结意识, 提高社会适应性。

　　(三) 满足学生需要, 建立合理支持系统

　　工读教育长期以来偏重于以结果为导向, 过多关注成就而相对忽视个人要求。因此学生常常会和学校对立起来, 甚至放大原先的品行问题。鉴于此, 学校应加强对学生的心理教育。倾听学生心声;设立功能教室, 帮助学生释放压力和舒缓心情。此外学校应及时与家长进行沟通, 面向家长开设科普类课程, 在家庭中营造良好氛围, 巩固学生的学习成果。

　　但应注意的是, 大陆具有群育性质的学校与香港群育学校的招收对象并非完全一致, 因此在完善支持系统时应针对个体具体的情况, 尽可能满足每个学生最真实的需求。

　　参考文献
　　[1]彭莹.群育初探[D].湖南农业大学, 2007.
　　[2]向春.中国传统群育思想及其现实意义[J].高等教育研究, 2008, (8) :94~98.
　　[3][德]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海:上海译文出版社, 1988:81.
　　[4][美]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟, 王承绪译.上海:华东师范大学出版社, 1981:4.
　　[5]李夏妍.香港问题青少年教育的特色[J].上海教育科研, 2005, (8) :24~27.
　　[6]香港青少年培育会陈南昌纪念学校.学校简介[EB/OL].http://www.hkjcc.edu.hk/it-school/php/webcms/public/index.php3?refid=698&mode=published&nocache1524638321, 2010.
　　[7]香港教育署, 香港社会福利署.康复政策及服务白皮书:平等齐参与展能创新天[R].1995:40~41.
　　[8]刘燕, 梁谨恋.香港特殊教育的发展与启示[J].江西教育, 2013, (Z1) :81~83.
　　[9]香港特别行政区教育局.特殊学校类别[EB/OL].2017-11~21.http://www.edb.gov.hk/tc/edu-system/special/support-subsidy/special-school/type.html.
　　[10]香港特别行政区教育局.群育学校/院舍提供的支援服务[EB/OL].2018-4-8.http://www.edb.gov.hk/tc/edu-system/special/support-subsidy/special-school/ccrm/index.html.
　　[11]东湾莫罗瑞华学校.服务介绍[EB/OL].http://www.twmlsws.edu.hk/features-icons.html.
　　[12]明爱乐恩学校.学校文件:学校周年计划[EB/OL].http://www.cmts.edu.hk/%E5%AD%B8%E6%A0%A1%E6%96%87%E4%BB%B6/.
　　[13]邓猛, 肖非.隔离与融合:特殊教育范式的变迁与分析[J].华中师范大学学报 (人文社会科学版) , 2009, 48 (4) :134~140.
　　[14]香港特别行政区教育局.为有情绪及行为问题学生提供服务的概念纲领[EB/OL].2017-2.http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/edu-system/special/support-subsidy/special-school/ccrm/ssd_3_Conceptual%20Framework%20and%20Illustrations_chi.pdf.

　　注释
　　1 历奇训练 (adventuretraining) 是指一个离开个人舒适区, 进入不肯定、不可知的处境, 经历一些具有一定技巧难度, 而且是陌生的、新鲜有趣的、具有挑战性的、与日常生活方式不同的活动过程。