第二章 教师合作概述
一、核心概念界定
小学：指实施六年义务教育的具有公立性质的小学。
教师：指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。
合作："合作"一词在不同的领域有不同的解释，本研究取其在《辞海》中的释义，即："所谓合作，它是社会互动的一种方式。指个人或群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。参与者必须具有共同的目标、相近的认识、协调的活动、一定的信用才能使合作达到预期效果。
教师合作：饶从满，张贵新认为："教师合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。"崔允漷，郑东辉指出："教师合作是教师专业发展的重要向度， 教师的专业发展离不开教师间的合作。有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益是教师合作的基本要素，只有基于这四个要素的合作才是真实的合作，才能促进或实现教师的专业发展。"教师要基于由四要素构成的合作体开展专业行动，其行动方式包括协同教学、同伴互导等， 以促进自身的专业发展。
李特（J.W.Little）认为："如果教师之间的合作仅仅限于叙事，仅仅限于在被要求时给予帮助，或只是共享当前的观念而不进行考察、充实，这都不算深层的合作，而只是一种弱联结，于是李特考察了教师合作的主要合作形式--联合工作，包括相互依赖、分享责任、集体奉献和进步、以及参与解决困难的极大意愿，她认为这种合作文化的形成最容易引起教师的重大进步。"通过以上论述，我们可以知道教师合作的几点特性。首先，教师合作主要是以实现自身专业发展，从而以提高校本教学质量为目标的教师与教师间的一种互动方式。其次，教师合作的最佳表现是实现资源上的彼此分享、同伴间的彼此信赖、成果上的彼此享用。最后，教师合作是以自发、自愿、开放、互信、平等为基础的。另外需要指出的是，本研究中教师合作的外延仅限于校内教师合作教学与科研，其中教学包括教师合作备课、授课以及课后评价反思。
二、教师合作的方式
在对教师合作方式的研究中，西方和我国很多学者从不同纬度进行了分类，邓涛在他博士论文中按照合作的产生方式维度把教师合作分成"自组织"方式和"他组织"方式，"自组织"方式指教师自发组织的合作，并以教师专业共同体和网络博客为例具体说明"自组织"方式，以师徒制、集体备课听课制和同伴互导为例具体说明"他组织"方式。本研究根据邓涛对教师合作的分类方式，对其进行说明分析。
（一）"自组织"方式
1、教师专业共同体
所谓教师专业共同体是指教师们基于共同的教育目标，从而自愿的、积极努力的去参与各种教育实践和研究实践，通过传承和创造知识来促进专业发展，继而实现教师群体的共同发展。教师专业共同体要求的是群体内的组员全部参与，终身学习，共同进步，其实质是强调组内教师间的合作，教师在集体力量的庇护下，不再是单枪匹马的战士，而是和集体共同切磋、探讨，从而有效快速地解决问题，充分体现集体的强大力量与无限智慧。
教师专业共同体的优势在于：合作、稳定、互补、共进。但并不意味着组内的教师都能在一定时间内取得进步，前提是教师在共同体中要积极思考、交流切磋、实践和反思。通过以上对教师专业共同体的简单了解，我们可以得出其具有以下特征：
（1）自愿性。参与共同体的教师们必须是自愿的，只有教师是满怀热情，主动参与，才能在以合作为纽带的共同体中发挥一己之力，从而有利于共同体内的教师群体共同发展。
（2）同一性。同一性是教师专业共同体的一个重要特性，参与共同体的教师必须具有同一的目标、观念和对理解，例如共同奋斗的目标、兴趣爱好、实践途径、充分的交流、对合作的正确理解等。
（3）发展性。共同体的教师在完成传承和创造知识的基本任务的同时实现教师专业的发展，所以教师必须以"发展"作为终极目标，由此可见教师共同体的发展性特征。教师的合作有益于教师知识的建构、促进教师间情感的互动交流以及提升教师专业发展等，诚如布鲁克菲尔德所言："对于批判反思和教师专业发展而言，怎么强调同伴学习共同体的重要性也不过分。
但这种模式下的教师合作也存在诸多缺点，如自发组织、自愿参与是这一模式的主要特性，但现实中教师很少做到不在外界行政力量的监督下自发组织探讨教育问题，另外，教师的课余时间较少、工作压力较大等因素也阻碍了教师共同体的合作开展，同时也是这些阻碍因素使教师合作的这种模式理想化，但就其本质而言，我们应给与肯定。
2、教师网络博客
"博客"英文为"blog",来自"Web Log（网络日志）"的缩写，博客首先诞生于西方国家，如今在世界上广为应用，"教师博客"也作为新一代教师合作的重要方式而问津。
所谓"教师博客"即在现代网络的高超技术下，教师们用文字或录像等将一些有关教育教学活动的心得、教学教案、课件、授课技巧、课堂实录等上传发表，以便教师间可以共享专业知识，使教师能够在合作交流中提高教师专业的发展。
基于教师博客的教师合作特征如下：
（1）自发性。教师在使用网络博客时，可以自由上传自己想要分享的内容，这种教师合作方式是在没有任何外界行政力量控制的，所以这种合作方式具有自发性，即满足了教师的好奇心，又能展示教师的劳动成果。
（2）平等性。相对于其他教师合作方式而言，教师网络博客更具有平等性特点。网络本身就是一个相对平等，给人合作交流的平台，所以很多新手教师可以通过这种方式释放自己，他们在博客中畅所欲言，不再受任何的外在"压制".
（3）超越时空性。这种教师合作的方式可以不受时间、场所的限制，真正实现自然合作，借助网络这样的大平台，教师可以随时分享自己的教学心得和成果，降低了合作交流成本的同时，提高了教师合作的效率。
（4）发展性。教师在编辑网络博客时，不是为了追求文章写作上的精彩，更多的是要提高专业的发展，教师分享的教学心得、教学历程、教学设计、科研方法等都对其他教师来说是一种宝贵的专业发展资源，从而进行教学、科研反思，有效的提高了教师专业的发展。
教师通过博客进行合作的方式必然也有一些弊端，如对于年龄较大的教师也许会对这种利用现代高科技的方法进行合作的方式不易接受，一是因为传统观念在作祟，在他们看来，可能师徒制、教师集体备课、评课更有效，在具有传统观念的教师心中，网络交友是不可信的，更不用说交流自己的工作心得。二是因为年纪较大的教师本身就对现代的高科技技术存在陌生感，较难的操作使他们不愿选择此种方式也是重要原因之一。
（二）"他组织"方式
1、师徒制（mentoring）
师徒制也可叫做"师徒合作"或"师徒结对",即师傅带徒弟的合作方式，这种方式在所有领域中都广为流传，在教育界也是如此。师徒制的合作能够帮助新手教师快速进入教师角色、掌握教学技巧、熟悉教学环境，起到传、帮、带的作用。
作为新手教师，刚入职时通常是刚毕业的学生，虽然具有理论知识，但缺少教学实际经验，而资深教师往往是从事多年教学工作的老教师，不论理论还是实践都非常丰富。在教学方面，师傅会定期听徒弟的课，课后及时给予评价，指出教学中的不足之处，帮助徒弟有效的解决问题；师傅也可以在教学中向徒弟学习新的教学理论，丰富教学知识，从而更有效的创造知识；徒弟也经常听师傅的示范课，通过观察、模仿来学习教学技巧，课后进行反思，师徒共同钻研教材，探讨学科专业知识从而提升教学水平。科研方面，师徒共同分享好的书籍、好的学术文章，共同参与科研活动，共同钻研课题研究。
可以说师徒制是基于缄默知识教学理论，徒弟通过一段时间对师傅的观摩和效仿逐渐将隐性知识变成显性知识，新手教师是在"看中学"、"做中学"的过程中趋于成熟，师徒制无疑是一种通过师徒合作的方式促进新手教师和资深教师的共同发展。
2、集体备课听课制
教师集体备课听课制是一种传统的教师合作方式，是与教研组相伴而行、共同发展起来的。这种合作方式通常按照"中心发言+集体讨论"的模式进行，由教研组组长组织，既可以在同一年级教师间进行，也可以是在不同年级教师间进行，由此就形成了一个纵、横相结合的统一教学研究系统，不但有利于学科知识的整合，更有利于教师对知识的深入研究，对教师发展、学生发展、学校发展都有着重要的意义。
教师集体备课主要包括：制定教学大纲、教学进度、统一规划教学要求、作业等。在教师集体备课时，教师可以提出自己的教学见解，在相互探讨中统一教学模式，但这并不意味着灭杀教师的独特教学风格，而是在统一教学计划的基础上增加自己的创新，以达到更佳的教学效果的同时能有利于学校的统一管理。
教师集体听课是指教研组的教师可以互相参与听课，在听课过程中做好记录，包括教学导入、知识点的讲诉、板书、教学技巧、与学生的互动等，在观看模仿中取他人精华之处，改善自己的不足地方。课后教师间可以针对这节课给出自己的评价，授课教师也可在他人的评价中进行反思、改正，从而有效的提高自己的课堂教学水平。
教师集体备课听课制显然在教学中是一种常规的教育活动，充分体现了个人力量与群体力量的合力，虽然是比较传统的教师合作方式，但在当今新课程改革背景下仍受到教育行政部门的高度重视和大力提倡。
3、同伴互导（peer coaching）
同伴互导合作方式最初起源于美国，如今在我国教育界也得到了高度的认可并被广泛的流传。道尔顿和莫伊尔（Dalton &Moir）指出，它是一种教师合作追求专业发展的手段。
教师在合作时分享知识，相互提供支持并给予帮助。教师们为了提高教学技能，学习新知识，解决实践问题而相互切磋，并给出反馈意见。它有助于加强教师间的合作与提高教学。通过同伴互导的定义理解我们可以看出其性质。首先，这种合作方式是由校方牵引，教师自愿参加的专业合作。同伴互导是以平等、自愿为重要原则，学校起到"指导者"、"协助者"的作用，不会强迫要求教师参与，以避免使教师产生抵触心理而破坏了合作的效果。
其次，同伴互导的目标是指向教师专业发展。教师之所以主动自愿的参与同伴互导，主要是因为这种合作方式不是以评价教师为主要目的，它的根本目的在于通过同伴间的相互支持、相互切磋、分享知识从而提高教学水平，促进教师专业的发展。最后，同伴互导是一种平等式的教师合作。合作对象通常是自由组合，可以是两名教师或者多名教师间，选择的对象既可以是同质组合也可以是异质组合，因此我们可以看出该合作方式是基于平等原则的。
通过以上对教师合作不同方式的叙述，我们不难看出，不同合作方式之间普遍存在差异，如合作对象的差异、合作机制的差异、合作效果和目标的差异等，但无论哪种方式，都体现了"合作"的重要性，它是实现"1+1〉2"的重要途径。对教师合作方式的认识不但有助于对教师合作基本理论的理解，同时为下文开展现状调查以及提出策略也起到了不容忽视的作用。
三、教师合作的理论基础
本研究从社会学、心理学以及管理学多角度出发，阐述教师合作对教师个体以及教师群体为了达成目标、促进专业发展、实现共赢的重要意义，并分别结合符号互动理论、社会互依性理论和学习型组织理论对教师合作奠定理论基础。
（一）社会学基础：符号互动理论
符号互动论最初起源于美国，其鼻祖是米德（GeorgeHerbert Mead），米德去世后由布鲁默（Martin Blumer）延续其理论。符号互动理论是奠定社会心理学基础的一种理论取向，是带有社会学特色的社会心理学理论；它长期统治着微观社会学，目的就是要解释通过符号而完成的互动如何使人真正成为人。
这里的"符号"可以指语言、动作、文字、手势等，"互动"即"相互作用、相互影响".
符号互动论的根本出发点在于从社会上个体的互动角度阐释人与社会的关系。基本观点如下：（1）人的存在是与社会结构分不开的，人通过符号这个媒介与社会中的其他群体或个体交流，进行心灵的沟通、行为的互动，如果人失去了这种符号互动能力，那么心灵也将一片空白，甚至失去了生存的价值。（2）语言是符号互动中的重要机制，人与动物的最大区别在于人的语言能力，人类通过使用语言这个符号系统与外界互动，认识自我、认识世界。（3）人类心灵的内化过程与社会发展的外化过程相统一，人类心灵通过与外界的符号互动从而习得有用的符号，以致发展自我，内化心灵。（4）人的行为是通过内在思想的外显表现，并不是外界刺激的机械反应，人在处世行事中，是在社会中习得的符号限度内行动，是理智的而不是盲目的。（5）个体的行为受外界情景影响，个体在每天的所见所闻中，通过符号的互动会对不同事物赋予不同的意义，再经过对不同符号的内化吸收形成自己的符号认识系统。
我国学者赵昌木指出，教师的专业成长其实是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。从符号互动论的观点来看，这个过程应该是与他人不断交往、合作、交流的互动过程，是教师借助语言等手段习得社会规范、学校文化、教师文化等有意义的符号系统，然后逐渐形成自己的价值观念、信念、行为规范和行为模式。
教师社会化的优劣很大程度上取决于教师同事间符号互动的质量，如果教师间缺少这种互动，那么必将导致教师专业发展受阻。因此基于符号互动论，我们也可以从另一个角度深入理解教师合作：教师合作其实就是符号互动的过程，在这个过程中把对自己有利的信息收入囊中，经过加工创造外显出来，同时也可以对他人的思想或行为信息批评、反思，最终形成自我发展和群体发展的共赢局面。
（二）心理学基础：社会互依性理论
在研究教师合作的理论基础时，心理学是一个至关重要的视角，而在众多的心理学理论中，社会互依性理论（或社会互赖理论）为教师合作研究奠定了强有力的理论基础。
格式塔心理学派创始人之一考夫卡（Kurt Kafka）在 20 世纪最先创立了社会互依理论，他认为人的行为受周围环境调节，但这种环境并不是现实的实体，而是意向中的环境。他还指出人与人生活的这个群体是可以随着成员间的相互依存关系而变化，是一个动态的群体。后来他的同事，美国社会心理学家勒温（Kurt Lewin）进一步发展了该理论，勒温借用物理学中的"场论"解释了人的行为受所处环境和个性特征影响，勒温后来又进一步对团体动力理论进行了研究，并指出："正如个人的心理活动是在心理场里发生的一样，团体的心理活动是发生在由团体与其环境所构成的社会场之中的。如果以这样一种观点来分析团体，那么团体的本质就是成员之间的互依。这种由团体成员的共同目标所形成的互依使团体成为一个互动的整体，团体中任何成员或子团体的变化都会引起其他子团体的变化。"勒温的学生道奇进而发展了以上研究，他把社会互依性理论与竞争、合作联系起来，认为教师之间的相互依赖关系直接影响教师在团体中采取合作行为还是竞争行为。道奇的学生约翰逊兄弟在 20 世纪 70 年代针对竞争与合作的关系提出了一套较完整的论述，他们认为合作能够导致积极的互动，竞争必然导致消极的互动，但纯粹的竞争或合作是不存在的，多数情况下，竞争和合作是存在某种联系的。
通过社会互依性理论我们可以看出，个体的行为不能离开群体而单独存在，必须依靠于群体的力量。作为教师团体，教师的独立作业已不适用于当下的社会，教师要充分认识到集体的力量，在集体中发挥所长，与集体共进退，只有这样才能实现专业发展，从而完成培养全人的教学目标。教师的专业成长是一个漫长的过程，在这个过程中，不论是个体还是团体都应为教师合作建立一个平等对话、和谐民主的氛围，只有在这样的氛围中合作，才能产生积极的相互依赖。
社会互依性理论为教师合作的立论提供了良好的理论基础，同时也对我们分析教师合作的现状提供了新的视角。
（三）管理学基础：学习型组织理论
"以人为本"的管理理念一直在实践中生根发芽，并且广泛的应用在各行各业，其中学习型组织理论自 20 世纪 90 年代以来为教师教育领域也带来了重要的启示。这个理论由彼得·圣吉提出，其中有五个重要核心思想：系统思考（system thinking）、心智模式改善（improving mental models）、自我超越（personalmastery）、建立共同愿景（building sharedvision）、团队学习（team learning）等，直接启发了人们以新的视野来探讨教师专业发展问题。
很多学者从不同角度去定义学习型组织理论，但一般认为，学习型组织的核心涵义如下：学习型组织是让组织持续学习，不断适应外在环境的变化，以便让组织里的人们进行个人和集体的学习，并运用学习到的成果来促进个人和组织效能的增强，从而提高组织适应社会变革的能力。
学习型组织具有以下性质：（1）学习性是该理论的基本特征。通过学习，我们可以发现自身的不足，可以改善自我、创造自我。（2）什么是真正的学习，即"心灵的转换".（3）强调组织内共同学习、共同交流，在合作中达成共识，从而促进个体和组织共同发展。（4）强调学习与工作的关系，即做中学，学中做。（5）学习型组织提倡创新。
组织学习包括个体学习和团体学习，但不等于简单的叠加，对于教师合作，个人主义与派别主义已不能适应当今的组织型社会，所以学习型组织理论强调合作、信任、开放和宽容，以这些为特质的教师合作文化才行之有效，并能有效的促进教师组织学习能力的共同提高。如果用学习型组织理论重新审视目前的教师自主学习，不难发现存在很多误区，多数教师认为自主学习就是独自一人，在一个狭小的世界里苦读、反思、搞研究及搞学术，在此情况下，教师很难把合作融入到教学实践当中。
