摘要：因材施教是公认的重要教育教学准则, 它为孔子始创和彻底实践, 源于其背后人学思想的支撑。孔子丰富而系统的人学思想促成和推动了因材施教, 也内在地决定了孔子因材施教的内涵与特点。当代因材施教实践困境的出现是由于人学思想在教育中的缺席, 对孔子人学思想的继承有利于推动因材施教走出实践困境。
关键词：孔子; 因材施教; 人学思想;
Confucius' Thought of Teaching Students in Accordance with Their Aptitudes and Its Modern Enlightenment
YANG Ze YU Xiaoyan
Southwest University Chongqing College of Humanities, Science & Technology
Abstract：Teaching students in accordance with their aptitudes is a well-recognized significant educational principle, which was initially set up by Confucius and implemented thoroughly supported by Confucius' humanistic thoughts. Confucius' rich and systematic thought of humanism determines the connotation and characteristics of teaching in accordance with students' aptitudes as well as promoting its development. The dilemma emerging in teaching practice is due to the absence of humanistic thoughts in education, and therefore the inheritance of Confucius' humanistic thoughts will help it out of the dilemma in practical teaching..
孔子是古代伟大的教育家, 《史记》称其有弟子三千, 贤者七十二人。孔子的教育成就主要源于他的“因材施教”。宋代程颢、程颐曾言“孔子教人, 各因其材”[1], 这是对孔子教育思想与实践的精辟总结。纵观“因材施教”在我国教育延承的历史, “因材施教”为孔子始创, 又以孔子实践得最为彻底。探究孔子的因材施教, 可发现其背后有系统而深厚的人学思想。孔子的人学思想对其教育的渗透甚至引领, 既促成了他“因材施教”思想的发生, 也推动了他的“因材施教”实践。故分析孔子因材施教背后的人学思想, 既是深入理解孔子因材施教思想的需要, 也可为当前因材施教的实践困境提供启示借鉴。
一、孔子的人学思想与因材施教
孔子思想的核心是人学, 人学不仅深刻影响了孔子的政治主张, 也是其教育理论的重要源泉。孔子的人学思想丰富而系统, 大体可分六方面:一是把“仁”作为人的本质;二是在人性来源上重视习得人性;三是把“知人”作为人的重要存在方式;四是把中庸人格作为理想人格;五是倡导以中庸原则待人处世;六是主张像“君子”一样把人自身作为目的。孔子的这些人学思想逻辑严密地作用于其教育, 构成了因材施教产生和发展的系列思想基础。
(一) “仁”思想与“教为人谋”
孔子倡导“仁”。曰“仁者人也”[3], 是说“仁”是人的本质特征。“仁”的本意是“仁者, 爱人”[4]。孔子非常强调“仁者爱人”这一思想, 指出“君子学道则爱人”[5], 而孔子本人正是“爱人”的典范。有记载, 孔子的马厩被烧毁, 孔子回来, 问“是否伤着人”, 没问马怎样, 体现了重人轻物的态度。由爱人, 能“忠人”, 也能“恕人”。孔子一以贯之的正是仁之实践“忠恕”。“忠”指“尽力为人谋”, “恕”指“推己及人”。“忠恕之道”既将“爱人”的范围推广, 达到“虽之夷狄, 不可弃也”[6], 也将“爱人”的对象具体化, 它不是指与物对比的抽象人, 而是与“己”对应的现实而具体的人。故“仁”的思想核心是“爱人”, “忠”、“恕”是“爱人”的实践模式, 其行为表征是“尽力为每个人谋”。在孔子那里, 他把政治和教育作为“尽力为每个人谋”的两大渠道, 因为政治是“为社稷谋”, 可以安利天下;教育是为“立人谋”, 能够以教传教、惠泽庶民。尽管孔子为其政治理想奔走呼号, 但他的政治抱负屡遇挫折, 这强化了他的教育理想, 即通过教育来“为每个人谋”。但孔子的“教为人谋”并不合所在时代的主流教育。那时官学是择材而教, 挑选的是有天赋或者有背景的学生。孔子要践履“教为人谋”, 先得挑战盛行的择材而教, 说服自己“人皆可教”。
(二) 习得论思想与“人皆可教”
孔子不论人性本来善恶。尽管孔子承认人有天赋差异, 是谓“生而知之者, 上也;学而知之者, 次也;困而学之, 又其次;困而不学, 民死为下矣”[7], 但除了“上智与下愚不移”[5]两种极端情况外, 其他人的天赋差别都不大, 差别主要是后天的, 即所谓“性相近, 习相远”[5]。孔子对人的后天差别的强调表明他对习得人性的重视。这种对习得人性的重视既源于孔子从尧“则天而习得”、舜“好问而好察”等先贤成就经验中所受的启发, 也源于他对自身成长经历的总结, 孔子曾对学生说“我非生而知之者, 好古, 敏以求之者也”[10], 是说他自己的成就依靠的是孜孜以求的学习。总结先贤与自己的成就人生, 孔子坚信“人一能之己百之, 人十能之己千之, 果能此道矣, 虽愚必明, 虽柔必刚”[11]。习得论认同人性的可塑性, “也就是看到了人性具有的巨大的发展潜能”[12]。正是这种习得论, 促成了孔子“人皆可教”思想, 即是说不管这个人的天赋怎样, 皆可以通过接受教育来改变。从孔子的教育实践来看, 正因为笃信“人皆可教”, 所以“柴也愚, 参也鲁, 师也辟, 由也彦”这类资质很差的人也被孔子纳入门下, 从而实现“有教无类”。但“人皆可教”只是对学生受教育潜质的抽象肯定, 具体个人能达到何种水平需要立足对他已有状况的评价, 故有“教先识人”。
(三) “知人”思想与“教先识人”
樊迟问知, 子曰“知人”, [4]即智者知人之意。孔子既强调“不患人之不己知, 患不知人也”[14], 即是说别人不了解自己不要紧, 危险莫过于不了解别人;也强调只有了解别人, 才方便帮助别人, 是谓“知者利仁”、[15]“未知, 焉得仁”[16]。可见在孔子那里, 知人是智慧的应有形式, 也是为“仁”避险的前提条件, 按伽达默尔的说法, 知人是人的存在方式。受知人论思想影响, 孔子把了解学生作为教育的第一步, 并要求自己要完整而准确地了解学生。在孔子的教育生涯中, 他曾为“以言取人, 失之宰予;以貌取人, 失之子羽”[17]而无比后悔, 并由此提出了严格的识辨学生的原则。在收集学生信息方面, 要求“视其所以、观其所由、察其所安”[18], 即是说要同时了解学生“为什么这样”、“如何变成这样”以及“对变成这样的态度”。同时为了保证所收集的信息可靠, 要“众恶之, 必察焉;众好之, 必察焉”[19], 即不能听信他人好恶, 要由自己考察, 并坚持“听其言而观其行”、“退而省其私”的信息印证方法。孔子知人, 既看到“师也过, 由也不及”的个体差异, 也意识到“少之时, 血气未定, 戒之在色;及其壮也, 血气方刚, 戒之在斗;及其老也, 戒之在得”[7]这样的群类差异。他注意学生的优点, 看到了“由也果, 赐也达, 求也艺”, 也精于判断学生的缺点, 认为“人之过, 各于其党。观之, 斯知仁矣。”[15]是说只要看一看这个人的错误, 就可以知道他属于哪一类人了。知晓学生后并不意味着教育可以开始, “教什么”和“怎么教”有赖于学生的教育需求。学生的教育需求表现为其当前的状态与要达到的目标的距离。对于孔子来说, 他是把“中庸”人格作为学生教育的目标, 故有“教止中道”。
(四) “中庸人格”思想与“教止中道”
孔子把中庸称为“至德”, 在他看来, 理想人格就是“中庸人格”。孔子的理想人是君子, 中庸人格是君子的特色, 即“质胜文则野, 文胜质则史, 文质彬彬, 然后君子”[22], 而中庸人格也是区别君子与小人的重要标准, 所谓“君子中庸, 小人反中庸”[11]。孔子本人即是中庸人格的典范, 《论语》说他是“温而厉、威而不猛、恭而安”[10]。中庸人格表现在个性上是适中、适度、不极端。譬如“泰而不骄”、“矜而不争, 群而不党”;表现在能力上是不偏废, 譬如博而能专, 多而能用一。由于视中庸人格为做人求学之理想, 所以孔子也以此作为学生受教的目标, 并将此目标与学生的现状对比, 即判断学生是否“过或不及”, 或者偏而不兼, 由此设置其教育需求。《论语》载, 子贡问“师与商也孰贤?”孔子回答“师也过, 商也不及”, 子贡又问, “然则师愈与?”孔子回答“过犹不及”。显然, 与中庸人格比较而发现的“过”与“不及”, 就构成了师与商的教育需求。孔子曾说“君子博学于文, 约之以礼, 亦可以弗畔矣夫”[22], 意思是博学而能以礼制约, 可以避免离经叛道, 故而他对颜回的教育要求是“博我以文, 约我以礼”, 以避免其偏废。
(五) “中庸待人处世”思想与“时中而教”
孔子认为, 中庸不仅是做人的理想, 也是待人处世的道理。中庸待人处世的核心是守中不极端、务时而发。《论语》说“子绝四”, 即“毋意、毋必、毋固、毋我”[26], 指孔子待人处世不凭空猜测, 不绝对肯定, 不拘泥固执, 也不惟我独是。这是一种灵活而宽容的处世态度。他曾说“人洁己以进, 与其洁也, 不保其往也”[10], 是说一个人只要改进了就值得称赞, 不要抓住他的过去不放, 因为孔子明白“人而不仁, 疾之已甚, 乱也”[28], 是说恶不仁之人而使之无所容, 则必致乱。孔子做事非常重视时宜, 在据传为孔子所做的《易经》中, 说“时止则止, 时行则行, 动静不失其时, 其道光明”[29], 即做事要合乎时宜才有好的效果, 由此他称赞“君子务时”[30]。孔子的中庸处世思想对其教育行为影响很深, 学者李翔海认为, 孔子对待学生的不同态度, 比较典型地体现了中庸精神。基于守中不极端的态度, 孔子教学是个性兼顾共性, 个别联合集体。一方面孔子会考虑学生的个体差异, 譬如“求也退, 故进之, 由也兼人, 故退之”[31]而采取个别化教学, 另一方面也根据学生的共同教育需求, 教之以《诗》、《书》、礼、乐等共享知识, 而《论语》中以箴言而非对话体呈现的内容基本上是孔子面向所有人的集体教导。基于时中信念, 孔子教学极为注意时机, 针对学生, 他是“不愤不启, 不悱不发”[10], 即不在学生没任何准备的情况下强行灌输, 也不在学生已经领会的情形下做“事后诸葛亮”, 而是要在他们努力而未禁、要懂不懂的情景下进行教育。可以说, 根据时中精神而注意把握学生的“时间表”, 是孔子因材施教思想的重要升华。孔子基于中庸的理想人格要求学生, 并以中庸待人处世的细密灵活态度对待学生, 真可谓要“诲人不倦”才行。孔子之所以这样, 是因为他认为教育并非培养统治阶级需用的人才, 事实上这样的人才像“器”一样只要具备一技一能即可。从“君子”思想可看出, 孔子因材施教的目的是“立人”。
(六) “君子”思想与“教以立人”
孔子君子思想的核心是“君子不器”[18], 目的是“缔造一个‘人’的世界”[34]。韦伯在《儒教与道教》一书中的解释是:君子是自我目的, 而不像工具那样只能派一种专门用场的手段。[35]当然这里的“自我目的”并非自私自利, 而是自我完善或自我实现, 即达致其中庸理想人格。孔子曾说“吾不试, 故多艺”[26], 指他没有被国家看重去当官, 所以有如此多的才艺, 由此能够实现自我的丰富。可见孔子的君子思想追求的是“立人”, 即人的完成。但孔子的“立人”决非独善其身, 而是有效用他人及社稷的一面, 只不过是“立人”在先, 惠人在后, 即“修己以安人”[37]。故在“先学习礼乐而后获得官职”与“先有官位而后学习礼乐”两类人中, 孔子要选用先学习礼乐的人, 其“学而优则仕”并非指学习好是为了当官, 而是说学习好可以为官。孔子的君子思想深刻地影响着他的教育追求, 即从来不从“器用”角度去培养学生。在孔子那里, 正是摆脱了“器用”的规则束缚, 学生的发展才能自由而多样, 对于教育来说, 因材施教而不是因“器用”施教才能得以实现。
二、当代因材施教困境与孔子人学思想的缺席
孔子之后, 历代教育家皆不同程度认识到因材施教的重要。宋人徐干认为“导人必因其性”方能“功无废而言无弃”;[38]清初的颜元坚信教育“当就其性质所近, 心志之所愿, 才力之所能以为学”, 即可避免“龈龉扞格、终身不就之患”;[39]近代陶行知告诫要使“儿童能力不致虚耗”, 必须“顺导其能力去做去”。[40]经历代教育家鼎举共襄, 因材施教已成重要的教育准则。孔子以后, 有北宋胡瑗的“分斋教学”和“主副科制度”, 在现代班级制下, 出现了“兴趣小组”、“能力分班”、“分层教学”, 这些都是人们践行因材施教的积极尝试。不过相比理论上的重视姿态, 因材施教的实践却一直难以令人满意, 即使今日因材施教已是最重要教育理念之一, 却仍旧“没有体现出其应有的价值”[41]。故有学者慨叹, 因材施教是“心向往之而实不能至”的教育难题[42]。
因材施教为何遭遇实践困境, 有以下几种说法。一是背景错位论[43]。认为因材施教是在个别教学的背景下产生的, 因此也是与个别教学相适应, 现代教育是班级授课制, 缺乏因材施教实施的背景与土壤。二是效率低下论[43]。认为班级授课制下的统一教学可以大批量培养人才, 教学效率很高, 因材施教需要投入比统一教学多很多的教育成本, 因此教学效率相比统一教学大幅降低。三是起点失衡论[41]。认为在学生、知识和社会三大教育起点上, 现行的教育偏重于以社会要求和知识特性为出发点, 相对忽略学生。四是世俗功利论[41]。认为教育从业者受现实利益和利益最大化驱动, 其教育工作趋于应试化和迎评化。这些说法不能说没道理, 但还没触及到根本。就最有代表性的背景错位论来说, 笔者以为, 个别教学与班级授课虽是差别明显的两类教学组织形式, 但这并不影响因材施教:一是把学生本人而不是他“有什么用”作为教育的出发点;二是根据学生身心发展的特点或规律来进行教育。要说有不同, 应该是指因材施教的“因人而异”, 因为这要考虑个别差异。一般认为, 个别差异在个别教学下要比在班级教学中更容易识别, 教学应对能更有针对性。但是人们忽略了, 在个别教学下作为个体差异而存在的, 在班级教学下多已被转化为群体差异。即是说, 个体差异大多只在个体状态下存在, 当个体处于班级状态, 会有更多和他具有类似和相同特质的人出现, 这时他们将构成群体并以此形成群体差异。教师在班级状态下对学生的群体差异, 几乎等于在个体状态下对学生的个体差异;故在班级教学下, 教师完全可依据群体差异对学生施教, 而按年龄分级、按能力分班、按兴趣分组, 就是早已在进行的根据群体差异而进行的因材施教。至于说因材施教的效率低, 是就“多出人才”而言。班级统一教学确有“批量”培养人才的优势, 但相比“批量”中有很多被淘汰, 因材施教却可以保证绝大多数学生皆能成才。而就“出好人才”来说, 因材施教无疑有比统一教学更高的效率, 因为因材施教几乎不浪费“材料”, 统一教学却要“削足适履”。起点失衡与世俗功利的确是阻碍因材施教的重要因素, 但有必要问, 是什么原因导致了教育起点的失衡与教育者的世俗功利。
事实上, 要回答延续今日的因材施教实践困境, 有必要回到孔子因材施教的人学基础。这一方面是因为“教育学是人学”[47];另一方面因材施教是从孔子开始。基于对孔子因材施教人学基础的分析已知, 因材施教是孔子人学思想对其教育渗透引领的结果, 故而因材施教早已打上孔子人学的烙印。但从我国教育思想的发展来看, 历代教育家虽然继承了孔子的因材施教, 却并没有完整地延续他的人学主张。近年来, 我国教育界谈论人学日趋热烈, 表明人们对教育回归本质的热切期望。但教育人学的探讨尚存在两点较明显的局限:一是人学思想从西方借来的多, 从本土文化中挖掘的少, 孔子人学思想在教育中并未受到特别关注;二是零散的人学主张多, 系统化的人学思想少, 人们对孔子人学的某个方面已有所涉及, 但少见对其人学做系统化理解。在孔子那里我们看到, 因材施教需要系统的人学思想的支撑, 而就当下的因材施教来说, 恰恰是缺乏系统的人学思想的支持, 它才步入实践的困境。
首先, “仁者爱人”与“习得人性”思想的缺失, 弱化甚至否弃了“教为人谋”与“人皆可教”, 因材施教由此失去重要前提。在孔子人学中, “仁者爱人”是因材施教的动力, “习得人性”给予因材施教以信心。返观今天的教育, 表面上不乏“爱”, 但爱的是优生、爱的是分数、爱的是升学率, 而独独缺乏爱“人”的气质, 甚至因为爱的是这些, 已经变成了有些“恨人”:恨铁不成钢, 恨差生拖后腿。正是缺乏“爱人”的“忠”、“恕”情怀, “教”已经不是为“人”谋, 因材施教由此失去最基本的动力支持。与孔子重视“习得人性”不同, 今天的教育似乎更看重人的天赋才能。学校教育资源分配的依据多是人的天赋禀性, 天赋不佳的人在进入学校那天事实上已被剥夺了教育机会。这种基于天赋选材, 而不是基于对“习得人性”的信任, 基本瓦解了“人皆可教”的教育信念, 因材施教事实上被择材而教取代。
其次, “知人”与“中庸待人”思想的缺失, 弱化甚或否弃了“教先识人”和“时中待人”, 因材施教失去重要方法学参照。孔子人学中, “知人”与“时中待人”是因材施教的方法学依据。只有“知人”, 才能准确了解学生, 只有“时中待人”, 才能教学有法、教无定法。不能说今天的教师完全不了解学生, 只是这种了解并非出于对某个生命的敬畏与好奇, 了解往往止步于收集一堆学生的信息, 而不是一个生动世界的打开。知人的学问心理学在教育中并未真正派上用场, 因为调查发现大约有近六成的教师不具备教育学心理学知识。知人懈怠导致教师并不真正了解学生, 也不了解学生的个体差异, 更难以准确把握有教育意义的学生差异。而与“时中待人”对待学生不同, 今天的教学具有明显的程式化特点。教学程式化抑制了教师对变化和多样性的追求, 让他们对学生的多样性和教学偶然性失去了敏感, 简单固定的教学应对由此代替了灵活多变的教学方法与手段。
再次, “君子不器”思想的缺失否弃了“教以立人”, 因材施教在工具化教育中迷失。以人自身为目的的“立人”是孔子“君子”思想的核心。从“立人”思想出发, 教育的出发点应该是人, 是学生。就其本质而言, 教育学就是“立人”的学问。但是现实教育并未忠实履行其“立人”使命, 工具化成了今天教育的性格。鲁洁先生在《教育的原点:育人》中以“改嫁的教育”揭示教育的工具化现象[48], 学者扈中平在《教育的人学论纲》中痛斥“现实教育在很大程度上是‘无人的教育’”[49]。事实上, 失去“立人”的超越使命, 教育也就失去了自己的个性与底蕴, 只能听从政治、经济和技术的使唤, “合谋”去造就工具化的人。当教育不是从人自身出发而源于工具化的目的, 按照某种外部要求的标准去塑造个体, 因材施教已不可避免地被弃置。
最后, 缺乏人学精神的引领, 教育者人格的缺失也是导致因材施教推动乏力的重要原因。因材施教事实上对教师提出了很高的要求, 而没有高尚的师德人格将难以胜任。显然, 师德人格的修炼需要人学的引领, 举凡杰出教师, 无不是人学思想的忠实实践者, 孔子本人就是其人学思想的实践者, 国宝级教师霍懋征也是人学思想的实践者, 但现实中这样的教育者毕竟太稀少。因材施教实践要靠教师来推动, 缺乏人学来支撑师德人格, 教师不可避免地会走向世俗功利, 这时的教师不但不能推动因材施教, 反而是因材施教最直接的阻碍力量。
三、以孔子人学思想为基础的因材施教实践策略
教育学是人学, 教育实践需要人学的支撑。作为重要的教育教学准则, 因材施教亦需要以人学为基础。孔子人学思想博大精深, 与西方人学思想相比丝毫不见逊色。具体来说, 其“仁者爱人”的“忠恕”思想可以媲美西方的关怀伦理;其对“习得人性”的重视, 相比西方思想家在人性本然上的纠缠, 更是一种真诚而务实的态度;他看到“知人”在人的存在中的意义, 与迦达默尔把理解作为人的一种存在方式具有相近的旨趣;他持“中庸”为理想人格, 这种人格是多样性的统一, 是圆融而和谐的人格;孔子主张“中庸”的待人处世, 内里蕴涵有许多西方哲人所主张的对人态度, 譬如宽容、尊重、平等;他提出“君子不器”, 主张人是他自身的目的, 这是同康德“人就是实现世上创造的最终目的”[50]一样的主体论主张, 但孔子更进一步, 指出“修己而后安人”, “立人”并非个人生命的终极, 其最终要完成的是所有人的“立人”, 这就是儒家精神的内核“内圣外王”。由此可见, 即使千年过后孔子的人学思想仍未失去其非凡魅力。就今天的因材施教来说, 孔子的人学思想仍是其不可或缺的支撑。
“仁爱”的缺乏是因材施教动力不足的重要原因, 重塑教育者的“仁爱”情怀对因材施教尤为必要。“仁爱”在孔子那里是做人的基本要求, 要作到“仁爱”并非难事。从孔子的经验出发, 只要“克己复礼”即可生出“仁爱”。“克己”表现为:一是“为仁由己”[4]。在教育中, 应是先有教师对学生的爱, 才有学生对教师的爱, 通过“为仁由己”采取主动, 教师能作到以爱得爱, 以爱增爱;二是“推己及人”[52]。由自己渴望爱与关怀, 可以推知他人也有同样的需要, 通过推己及人, 教师能够移情换位, 站在学生的立场给与学生期待的同情与慈爱;三是“孝悌外移”。孔子认为“孝悌也者, 其为仁之本与”[14], 是说对父母兄弟的亲情是最基本的“仁爱”, 这样的“仁爱”可以通过不断外推, 作到“入则孝, 出则弟, 谨而信, 泛爱众而亲仁”[14]。教师可以把自己对亲人的爱, 包括对自己孩子的爱, 推移到自己的学生身上, 从而让自己的爱变得广博而不狭隘。“复礼”是指遵从规范, 遵守角色期待, 在孔子那里, 是要“君君, 臣臣, 父父, 子子”[4]。就教师来说, 就是要遵守教师的职业规范和满足社会对其职业的角色期待, 在这样的职业规范与期待里, “爱学生”是其中的重要内容。要做一个合格的被社会和学生认可的教师, 教师必须履行其“爱学生”的职业之“礼”。
因材施教是要教育作用到每个学生对象, 除了“仁爱”的支撑, 相信每个学生都能成材是必要的教育信念。在孔子那里, 他相信人的习得性——一个巨大的可改变的潜力空间。这种习得性与行为主义宣称的“人可以被任意塑造”的习得性不同——它是在人的天赋特性上所表现出来的巨大弹性空间。孔子对习得人性的重视, 一是源于他的客观态度:人一出生就进入了习得状态, 判断人之初或人的天赋没有充分证据, 与其妄测天赋, 不如客观地判断他的现状;二是孔子从先贤及自己的成长经验中, 体会到习得性的价值。从孔子那里, 我们自然能领会到习得性的重要, 事实上, 每个教师也能在自己的教育生活中不断见证习得性的力量:天赋优越的学生无所成就, 不抱希望的学生却带来意外惊喜。虽然教师的教育生活也常会出现天赋出众的学生轻易就能取得成功, 而资质差的学生怎么努力也不见成效——每当遇到这种情形, 教师的“人皆可教”信念就可能被动摇。但即使这样, 从习得性的角度, 仍有理由相信“人皆可教”, 只是习得性思想也提醒教师:所使用的方法是否对了学生的“胃口”?因此与其埋怨学生“孺子不可教”, 不如审视自己是否做到了因材施教——人皆可教带来因材施教的信心, 而因材施教将证明人皆可教。
知人是因材施教首先要完成的任务。孔子把知人看得很重要, 希腊哲学把知人看得同样重要——拉斐尔神庙昭示, 人的使命就是认识他自己。孔子也深知, 不知人无以教, 更谈不上因材施教。因此孔子很注意全面真实地了解学生, 绝不妄测和冤枉学生。他非常重视通过与学生的对话交流来了解他们, 通过对学生言与行、在公共和私下场合是否一致来印证所获得的信息, 这些都值得今天的教师借鉴。事实上, 今天的教师有远比孔子时代更优越的条件去认识学生:一是心理科学的进步提供了越来越丰富的关于儿童青少年身心发展的知识;二是微博、QQ等现代网络技术给学生与教师提供了极为充分的私语及私语交流的空间。但是要有效利用这些条件, 教师必须怀着了解一个新奇世界的好奇心, 以及真诚而平等的心态走近学生。子禽曾问子贡, 为什么孔子每到一个国家, 就有人主动告诉他国家的政事, 子贡说, 先生凭温和、善良、恭敬、节制和谦逊的态度取得别人的信任与尊敬, 因此大家都愿告诉他自己知道的事。可见知人的最高境界不是费劲心思地打探别人, 而是做一个别人认为值得交心和托付的人, 这时他会主动提供各种机会和条件让你去了解他, 教师要了解学生亦当如是。
在孔子那里, 因材施教的具体策略受中庸待人处世哲学的调控。中庸待人处世是一种灵活宽容而注重时机与度的哲学。在这种哲学的引领下, 孔子因材施教的手段不拘泥、不偏废, 善于将多种手段综合起来使用, 譬如统一教学与个别教学的结合, 共性教学与差异教学的结合, 长善与救失的结合, 启发与训诫的结合。孔子并不追求教学手段与方法的普适性, 他掌握很多的教学方法和技巧, 但又能清晰判断各自的利弊, 并将它们用在不同的学生身上, 这在今天仍有重要的借鉴意义。根据孔子中庸的待人处世哲学, 当前因材施教还应注意:一是教育制度安排与教育事件的结合。现行学制与班级教学在宏观层面也考虑到了学生的差异, 但是其“升级制”应该更有弹性, 课程设置应更多样, 教学评价应充分考虑学生的学习适意感。同时应有效利用教育事件。虽然教育事件带有偶然性和突发性, 对正常教学安排带来威胁, 但学生是“在事件中成长”[49], 学生的个体差异在教育事件中最能得到彰显, 因此利用教育事件进行因材施教将更有针对性和实效性。二是注意一般学生与关照极端学生的结合。在班级教学条件下, 依据所有学生的个体差异进行因材施教难度很大, 因此其因材施教可有两种形式:一是依据一般学生的群体差异进行集体教学;二是由于“极端”学生的数量有限, 可依据“极端”学生的个体差异进行个别教学。三是温和干预与任自然的结合。温和干预是根据教育预期, 依据学生具体情况采取适宜于学生的辅助手段。在学生有需要, 而且教师了解学生且有清晰的教学应对手段下, 温和干预对学生成长有“搭支架”的作用。但在学生没有需求帮助的情况下, 通过创造良好的外围环境, 给学生自由的空间, 让他们自觉顺应自己的特点去发展, 这也是因材施教的重要形式。
从孔子的“君子”思想出发, 教育的目的在于“立人”。“立人”虽是“不器”, 但绝非像自然主义那样完全任其自然, 而是以中庸人格为理想。中庸人格是一种多样性统一的和谐圆融的人格, 它与社会主义教育培养德、智、体、劳、美全面发展人才具有内在一致性。因此“立人”以培养理想人格是因材施教的最终归属。孔子一生都坚持着“立人”思想:一是源于他把“人”看得比其他任何东西都重要;二是他自己终身都在追求着“做人”的成就, “三十而立, 四十而不惑, 五十而知天命, 六十而耳顺, 七十而行欲所为不逾矩”, [18]这就是孔子的生命理想;三是孔子从圣贤先哲那里看到, 人的伟岸体现在做人的成功。今天的人们仍可以从孔子这里受到启发, 特别是教师, 一直以来被赋予“灵魂工程师”的称号, 这意味着他们一直以来的使命就是帮助学生“立人”。所谓教育学是人学, 也就是指教师把“立人”看做第一位, 在自己“立人”中践行着帮助学生“立人”的使命, 通过因材施教, 让每个学生找到真正属于他的生命的位置, 找到属于他的最美的人的存在姿态。
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