摘要：因材施教是儒家教学的重要原则, 其在中国教育史上扮演着重要角色。孔子在提出因材施教时暗含着“中庸”的指向, 他对“材”的辨识是他施教的前提, 其内容也比较灵活, 不具有强烈的思想倾向性。其作为教学原则被后世儒家学者继承并发扬, 一方面它具有积极的宏观指导性, 另一方面它也在教学实践中遇到诸多挑战。在这些挑战中, 师者的思想倾向性和对“材”的辨识准确性都影响着因材施教目标的实现。从历史角度重新审视因材施教这一教育原则, 有助于我们全面认识其思想内涵, 进而为我们当下的教育实践提供理论借鉴意义。
关键词：儒家; 因材施教; 教育; 历史; 反思;
“因材施教”这一古老教育思想一直以来都作为教育规律的普遍性原则而受到重视, 其在中国教育史上扮演着重要角色。这一原则强调, 要根据学生“材”的差异, 施以不同的教育方式。其中“材”的指向是广泛的, 包括学生的道德水平、领悟力、性格差异、爱好取向等多方面内容, 这些内容使得老师为了达到一定的教育目的而采取不同的教学方式。现代学者在讨论因材施教思想时, 多采取积极的态度, 力图将其应用到现代教育的实践中[1], 也有论者从西方哲学的视角重新解读因材施教的思想[2], 更有论者从当代创新人才培养的角度对传统因材施教的思想提出否定[3]。笔者认为对因材施教这一思想的解读, 除了从应用角度和西方理论解读外, 我们不能忽视历史的丰富性, 更应该把它还原到中国的历史传统中解读。唯有如此, 方能全面认识这一原则。在历史上, 因材施教作为一个普遍性原则提出以后, 其在应用上不是仅仅只有积极一面, 也会遇到诸多现实的挑战。诸如大规模学派形成后, 因材施教能否落实到每个受教者身上?师者的思想倾向性将会对因材施教产生何种影响?师者如何保证对弟子“材”的辨识准确, 以及弟子是否认同对自身“材”的定位?因材施教遇到这些挑战, 又产生了怎样的利弊, 历史早已经一一展开它的种种面向, 唯有吸取历史教训, 才能让我们更加客观的看待这一教育原则, 并将其更好的应用在现代的教学实践上。
一
考察因材施教, 首先需要我们回溯到孔子提出这种原则时的情况, 了解它蕴含什么指向, 以及孔子是在何种范围内应用这一原则, 才能进而考察后世儒学在应用这一原则时遇到的问题。因材施教作为儒家教学的基本原则, 在先秦时代首先受到孔子重视而成为儒家教学过程中的一个普遍性指导原则。这种原则自提出开始就具有以下几点指向需要我们注意:
其一, 孔子因材施教的中庸指向。在《论语》中有一段被认为是孔子因材施教的代表性材料, 《论语·先进》载:“子路问:‘闻斯行诸?’子曰:‘有父兄在, 如之何其闻斯行之?’冉有问:‘闻斯行诸?’子曰:‘闻斯行之。’公西华曰:‘由也问闻斯行诸’, 子曰‘有父兄在’;求也问闻斯行诸, 子曰‘闻斯行之’。赤也惑, 敢问。’子曰:‘求也退, 故进之;由也兼人, 故退之。’”从孔子的简单回答中, 可以看到他在弟子“材”的辨识基础上进行的因材施教。这段材料容易让人忽视其背后蕴含的一个指向问题, 而这恰恰是暗含了孔子因材施教的目标所在。从上述材料中可以指出孔子追求的是中庸之道, 何谓中庸之道, 朱熹曾解释到:“中者, 无过无不及之名也。庸, 平常也。”[4]19又引用程子的话说:“不偏之谓中, 不易之谓庸。”总之追求的就是“不偏不倚, 无过不及”的处事方式和目标。在《论语》中孔子多次提到对中庸之道的推崇, 如他说:“中庸之为德也, 其至矣乎!民鲜久矣。” (《论语·雍也》) “不得中行而与之, 必也狂狷乎?” (《论语·子路》) 孔子对两个弟子教育就是采用“叩其两端”, 在子路的冒进和冉求的退缩之间寻找进退的平衡点, 这非常符合中庸之道的要求。
其二, 孔子对“材”的辨识是因材施教的前提。从孔子对子路和冉求的教育中, 有一个前提是孔子对弟子材的辨识即“求也退”“由也兼人”, 所以才有了针对性的“求也退, 故进之;由也兼人, 故退之”的教导。论语中还要类似的表述, 如“柴也愚、参也鲁、师也辟、由也喭” (《论语·先进》) ;“由也果”“赐也达”“求也艺” (《论语·雍也》) 。《论语》中还有孔子针对弟子更为复杂的情况, 提出更复杂的因材施教式的回答, 《论语·为政》载:“孟懿子问孝, 子曰:‘无违。’……子曰:‘生, 事之以礼;死, 葬之以礼, 祭之以礼’。孟武伯问孝, 子曰:‘父母唯其疾之忧’。子游问孝, 子曰:‘今之孝者, 是谓能养。至于犬马, 皆能有养;不敬, 何以别乎?’子夏问孝, 子曰:‘色难。有事弟子服其劳, 有酒食先生馔, 曾是以为孝乎?’”朱熹引用二程的话说:“告懿子, 告众人者也。告武伯者, 以其人多可忧之事。子游能养而或失于敬, 子夏能直义而或少温润之色。各因其材之高下, 与其所失而告之, 故不同也。”[4]57朱熹的解释是比较符合孔子原意的, 孔子针对弟子不同的情况给予弟子不同的教育指导。从中我们需要注意的是孔子之所以能做到因材施教, 是因为这背后蕴含着孔子对弟子情况达到了相当熟悉的程度, 这为孔子因材施教提供了可能。
其三, 孔子因材施教的灵活性。在考察孔子的因材施教过程中, 我们不能忽视的是在“求仁”的大宗旨下, 他的思想倾向性是不强的, 教育内容也十分灵活。以孔子回答弟子何谓“仁”为例, 孔子的答案是多样的, 如“ (樊迟) 问仁。曰:‘仁者先难而后获, 可谓仁矣。’” (《论语·雍也》) “樊迟问仁。子曰:‘爱人’。” (《论语·颜渊》) “子张问仁于孔子。孔子曰:‘能行五者于天下, 为仁矣。’” (《论语·阳货》) “颜渊问仁。子曰:‘克己复礼为仁。一日克己复礼, 天下归仁焉。为仁由己, 而由人乎哉?’” (《论语·颜渊》) 从孔子对问仁的回答来看, 他的教学内容非常灵活, 没有预设强烈的思想倾向, 这保证了孔子始终处于一个不偏不倚的中庸状态, 平等的看待不同的思想倾向。
此外我们还应注意到孔子对因材施教的运用, 基本都是围绕道德展开的, 很少涉及到自然科学知识的传授上。
二
因材施教这一原则自孔子提出后, 成为后世儒家教学的重要指导原则。在儒学的发展史中笔者截取了宋明理学这一历史阶段论述, 之所以选择这一历史时期, 是因为理学与道德的关系更为紧密, 更能凸显因材施教在历史展开过程遇到的种种问题。宋明时期的理学家都非常注重将因材施教的理念应用在教学上, 以理学代表人物朱熹、陆象山、王阳明等人而论, 我们能看到这一原则应用在教学实践上, 具有宏观上的指导性, 有着非常积极的指向:
朱熹在其《大学章句·序》中提出了教育阶段的划分, 他说:“人生八岁……皆入小学, 而教之以洒扫、应对、进退之节, 礼乐、射御、书数之文;及其十有五年……皆入大学, 而教之以穷理、正心、修己、治人之道。此又学校之教、大小之节所以分也。”[4]2之所以这样划分, 是因为他认为小学阶段是培养圣贤的“坯璞”阶段, 大学则是知见的扩充阶段。他说:“古者小学已自养得小儿子这里定, 已自是圣贤坯璞了, 但未有圣贤许多知见。及其长也, 令入大学, 使之格物、致知, 长许多知见。”[5]124他以因材施教的理念对不同的人生阶段采取不同的教学内容。
陆九渊同样在其教学过程中根据人资质不同而采取因材施教的理念, 他认为无论是圣人还是普通人气象、气质都不尽相同, 他认为“使尧舜禹汤文武周公孔子此八圣人合堂同席而居, 其气象岂能尽同?”[6]425“人之资质不同, 有沉滞者, 有清扬者”[6]451, 而且人在得道过程中, 根性利钝也有不同, “然道之广大悉备, 悠久不息, 而人之得于道者有多寡久暂之殊”[6]271。所以在教育弟子上, 他根据弟子的不同情况采取不同的教法, “我这里有扶持, 有保养, 有催抑, 有摈挫”[6]468, 这样才能实现“人各有其所长, 就其所长而成就之”[6]475的目标。
王阳明也强调人要“人要随才成就”[7]21。在对待童子的教育上他针对儿童“乐嬉游, 惮拘检”的特点, 反对强制拘束而采取寓教于乐的方式来教育, 他说:“大抵童子之情, 乐嬉游而惮拘检, 如草木之始萌芽, 舒畅之则条达, 摧挠之则衰痿。今教童子, 必使其趋向鼓舞, 中心喜悦, 则其进自不能已。”[7]在授书的过程中, 他还注意到学生接受能力的不同, 他说:“凡授书不在徒多, 但贵精熟。量其资禀, 能二百字者, 止可授以一百字。常使精神力量有余, 则无厌苦之患, 而有自得之美。”[7]89他希望在了解受教资质的基础上, 达到“乐学”的效果。在对待弟子做工夫上, 他看到弟子心猿意马、思虑纷杂, 于是教弟子静坐, 来使心静下来, 但久之他发现弟子又有喜静厌动的毛病, 于是开始强调要在“事上磨炼”。
从上面的论述中我们看到, 无论理学家讲学宗旨如何不同, 他们都在自己的理论内部自觉应用因材施教的理念, 并把它作为教育过程中的指导原则, 同时我们需要注意到将因材施教作为宏观指导原则应用时, 其对象是一个抽象的群体, 如朱熹讲的“小学阶段”“大学阶段”, 陆九渊讲的得道之“人”, 王阳明讲的“儿童”等, 在这种情况下因材施教体现了它的积极指向性。
三
我们探讨因材施教, 除了将其作为宏观的指导原则考察, 更要注意到它在具体历史实践中产生的效果和影响。当因材施教的对象从群体落实到个体上, 有些问题便不能忽视, 首先教育者思想倾向是否会对因材施教产生影响;其次在“材”的辨识上, 师者的判断和弟子的自我认同又会对因材施教产生什么样的影响;再次在大规模的学派教育中因材施教多大程度上能落实到受教者身上。
在对因材施教的考察中, 我们往往因为注重对“材”的辨析, 却忽视了在教育过程中教育者的思想倾向问题, 在此我们以理学史上的“朱陆异同”和阳明学的展开等为例展开论述。
在理学史上, 朱熹和陆九渊二人理学最大的不同体现在尊德性与道问学何者为先的问题上, 象山《语录》载:“朱元晦曾作书与学者云:‘陆子静专以尊德性诲人, 故游其门者多践履之士, 然于道问学处欠了。某教人岂不是道问学处多了些子?故游某之门者践履多不及之。’观此, 则是元晦欲去两短, 合两长。然吾以为不可, 既不知尊德性, 焉有所谓道问学?”[6]400陆九渊以尊德性为先, 他的“心即理”“复其本心”“先立其大”等为学宗旨都直接围绕“尊德性”展开。朱熹则对陆九渊的做法有很多批评, 他最担心的就是强调尊德性会带来“束书不观”的弊病, 《朱子语类》载:“因举‘尊德性而道问学’一章。又云:‘有一般人, 只说天之所以与我者, 都是光明纯粹好物;其后之所以不好者, 人为有以害之。吾之为学, 只是去其所以害此者而已。害此者尽去, 则工夫便了。故其弊至于废学不读书, 临事大纲虽好, 而所见道理便有偏处。’”[8]2845这“有一般人”指的正是陆九渊和他的门人。朱熹认为陆九渊的教法会带来忽视道问学的弊病, 所以强调要“去两短, 合两长”, 但实际上却凸显了“道问学”的地位重要, 由此, 后世的学者也多以尊德性与道问学之争评判朱陆异同。作为同时代的理学大师, 虽然他们都强调用因材施教的方法教育学生, 但是陆九渊倾向“尊德性”, 朱熹倾向“道问学”, 他们的这种强烈的思想倾向, 还能保证教育的目标趋向“中庸”吗?这两种不同的学术取向, 容易产生两种弊病, 以尊德性为主的陆学, 易导致束书不读, 悬空求悟的弊病, 以道问学为主的朱学, 易让学者桎梏于章句之间, 有繁琐而支离的弊病。试问当一个本来就忽视道问学的人入了陆九渊门下, 或者一个本来就忽视尊德性的人入了朱熹门下, 岂不会产生弊上加弊, 越用力越走偏的问题。
如何避免出现这种以水济水的问题, 朱陆之学作为对立的两个学派, 其思想主张反倒可以互相救治弊端。在朱陆二人的学术往来中, 朱熹曾请陆九渊到白鹿洞书院讲学, 在讲“君子喻于义, 小人喻于利”一章中, 陆九渊说:“科举取士久矣, 名儒巨公, 皆由此出……而今世以此相尚, 使汨没于此而不能自拔, 则终日从事者, 虽曰圣贤之书, 而要其志之所向, 则有与圣贤背而驰者矣。……诚能深思是身, 不可使之为小人之归, 其于利欲之习, 怛焉为之痛心疾首, 专志乎义而日勉焉, 博学审问, 慎思明辨而笃行之。”[6]276他通过义利之辨批评了读书人汨没于名利中无法自拔的弊病, 勉励学者要志于义, 方不愧为儒门弟子。这段讲义的后记中记载:“而皆有以切中学者隐微深痼之病, 盖听者莫不悚然动心焉。熹犹惧其久而或忘之也, 复请子静笔之于简, 而受藏之。”[6]276陆九渊对着朱子门人讲课之所以能达到“莫不悚然动心”的效果, 是切中了朱子门人强调道问学而忽视尊德性的弊病, 此时陆学的长处恰能救治了朱子学弊病, 反之亦然。可惜理学的发展却呈现了“宗朱者诋陆为狂禅, 宗陆者以朱为俗学, 两家之学, 各成门户, 几如冰炭矣”[9]1866的结果, 不能不让人感到叹息。在儒学的历史展开中当, 一个学派形成后, 学术宗旨日趋固定, 师者的思想倾向会非常明显, 加入其门下的弟子执守门户之争更将加重这种倾向, 这将让教育失去灵活性, 因材施教也会局限在这种思想倾向下。历史经验也告诉我们因材施教不能仅仅作为从老师到学生的单项流动, 更应该是师生之间的双向互动, 学生也应反思自己秉性、气质的基础上, 选择不同学派的老师去接受能弥补自己气质缺憾的教育, 也由此也显出教育过程中培养学生独立精神, 自由思想的重要性。
前文曾指出, 在先秦时因材施教作为一个普遍性指导原则提出时, 其目标指向不偏不倚的中庸境界, 但学术的展开往往是后人在矫正前人学术之弊的基础上而展开的, 这就使得立教者, 往往从立教伊始便具有某种强烈的思想倾向。以阳明学为例, 王阳明之学是救治朱子学之弊而起, 他要学者以良知为主宰, 并鼓励弟子具有“狂者胸次”, 他说:“狂者志存古人, 一切声利纷华之染, 无所累其衷。真有凤凰于千仞气象。”[10]411他认为学者要自信良知, 即使面对别人的毁誉不动心。这种鼓励学者具有狂者气象的倾向在阳明后学中不断得到加强, 尤其是泰州学派“传至颜山农、何心隐一派, 遂复非名教所能羁络矣”[11]703。晚明学者刘蕺山曾指出晚明王学之弊:“今天下争言良知矣, 及其弊也, 猖狂者参之以情识, 而一是皆良, 超洁者荡之以玄虚, 而夷良于贼。”[12]278阳明学的这种为了矫正朱子学压抑人心而提倡做“狂者”的做法, 给了门人弟子不顾世间毁誉的自信, 但也极易导向我行我素, 变得猖狂而肆无忌惮, 同时又伴随着悬空求悟的玄虚之弊。学术都是在矫正前人之弊的基础上发展, 而这不能不带来某种倾向, 当主张因材施教的师者从讲学伊始就在灌输这种追求做狂者的强烈学术倾向, 这已经和先秦时期孔子追求中道而行的教育目标相距甚远, 时代使得人心病更复杂, 也使得急于救世的师者的思想倾向盖过了对弟子“材”的辨识。
考察因材施教, 我们还要注意到师者对弟子“材”的辨识问题。它包含着两个问题, 其一是师者能否准确判断弟子“材”的等级, 其二是弟子如何认同自身的“材”的定位。笔者再以阳明学为例, 阐述相关问题。
关于师者能否准确判断弟子“材”的等级问题上, 王阳明曾有过关于人“根性”高下的论述, 而这恰是对弟子“材”的判断。他在晚年提出着名的四句教“无善无恶是心之体, 有善有恶是意之动。知善知恶是良知, 为善去恶是格物”[7]117。他两位弟子王畿和钱德洪对此理解发生争执, 向王阳明请教, 王阳明回答:“我这里接人原有此二种。利根之人直从本源上悟入。人心本体原是明莹无滞的, 原是个未发之中。利根之人一悟本体, 即是功夫, 人己内外, 一齐俱透了。其次不免有感性心在, 本体受蔽, 故且教在意念上实落为善去恶。功夫熟后, 渣滓去得尽时, 本体亦明尽了。汝中之见, 是我这里接利根人的;德洪之见, 是我这里为其次立法的。二君相取为用, 则中人上下皆可引入于道。若各执一边, 眼前便有失人, 便于道体各有未尽。”[7]117王阳明的四句教本是本体与工夫并重的教法, 并告诉弟子以后要根据人的根性高低采取不同的教法, 利根人从本体开工夫, 中下根人则要从工夫见本体, 这种对人根性的区分, 正是因材施教中对“材”的区分。客观的讲, 这种区分是非常不容易把握的。从老师的角度讲, 如何准确判断弟子根性高低呢?从学生角度讲, 鼓励做狂者的王学门人, 谁又愿以中下根人自居?关于老师能否准确判断弟子根性这个问题, 需要指出的是在一个学派形成后, 由于弟子人数众多, 这首先会变得很难, 其次也显得不那么重要。以阳明学派为例, 据现代学者综合各种文献考察仅有姓名可考的王阳明弟子数量就达到四百一十人之多[13], 如此众多的弟子, 老师很难对弟子都有深入了解, 这对能否准确判断弟子根性高低是个挑战。在实际的讲学过程中, 由于新来求学的弟子众多, 很多时候是由王畿和钱德洪两位重要弟子代为讲授良知学的基本宗旨, 这也从侧面印证了在学派门人弟子众多的情况下, 老师对弟子不能一一兼顾。同时, 这种建立在师者主观基础上的判断, 是需要老师有极高鉴别力的, 是否准确判断难以衡量。之所以说这个问题显得不重要, 是在师者有明确讲学宗旨的情况下, 弟子加入其门下无论根性高下受到的教育是一样的, 如在王阳明接人虽有“利根人”与“中下根人”的区分, 但仍以“四句教”作为最终教法, 叮嘱弟子不要更改。王门弟子的讲学宗旨相对也比较明确, 如王龙溪主“良知现成”, 季彭山言“警惕”, 刘两峰主“悟性修命”, 聂双江、罗念庵主“归寂”, 邹守益主“戒惧”, 罗汝芳提倡“赤子之心”等等。当讲学宗旨比较明确, 弟子加入其门下, 根性高低的不同对教育内容的影响并不大。
关于弟子在如何对待自身“材”的定位上, 阳明学更多展现的是弟子的自我认同。考察王阳明与弟子的言行, 我们发现尽管王阳明对弟子有上中下根人的区分, 但实际讲学中看不到他具体将哪位弟子划分为哪种根性的人。王阳明的良知学主张弟子要依照自己的良知去判断是非自作主宰, 把判断“材”的权利给予了弟子自己。他说:“良知只是个是非之心, 是非只是个好恶, 只好恶就尽了是非, 只是非就尽了万事事变”[7]111, 又强调“人人自有定盘针”[7]790, 如此一来选择以“利根人”还是“中下根人”自居便是弟子自身的抉择。我们看到历史的发展是“阳明先生之学, 有泰州龙溪而风行天下, 亦因泰州龙溪而渐失其传”[11]703, 这个结果说明学人更愿意选择王龙溪、王艮的高明教法, 也更愿意选择以“利根人”自居, 更愿意选择“一悟本体”“一齐惧透”的教法, 何况阳明学本身就是主体性极强的学问, 鼓励学人要有“狂者胸次”, 这种自信加剧了这种选择。而阳明后学出现的种种弊端, 不能不说和这种自认上根人, 选择最上乘教法有很大关系。不得不说将“材”的判断权利交给弟子自己时, 儒学积极进取的学术倾向容易让人产生比较高的自我期许。
综上而言, 先秦时孔子提出因材施教时隐含着不偏不倚的中庸面向, 对“材”的辨识是他因材施教的前提, 在求仁的宗旨下教学内容也比较灵活, 不具有非常强烈的倾向性。在后世历史发展中, 因材施教在儒家学者教育过程中得以展开。当其对象是抽象的群体时, 因材施教在体现出宏观性的指导意义, 具有非常积极的指向;当因材施教落实到具体个体对象时, 影响开始变得复杂。在具体的历史展开中, 朱熹、陆九渊、王阳明等理学家都将因材施教自觉的运用在教学过程中, 将其作为教育指导原则, 提倡根据不同情况, 采取不同的教育方式。但因材施教实施的过程中, 师者思想倾向性和对“材”的辨识极大的影响着因材施教。在师者的思想倾向性问题上, 朱熹侧重道问学和陆九渊侧重尊德性这两种不同的倾向, 直接影响了教育的内容, 进而形成两种不同的学术风格。王阳明把提倡做“狂者”的强烈思想倾向带入教学时, 已与孔子以追求中庸为目标的教育相距深远, 而且当师者的讲学宗旨日趋固定后, 师者的思想倾向会盖过对“材”的辨识, 失去教育内容的灵活性。在失去一种横向的比较的情况下, 执守门户之见很容易让学人错失弥补自己气质缺憾的教育。在能否准确辨识“材”的问题上, 当大规模学派形成后, 门人弟子遍天下的情况下, 老师往往没有时间和精力去深入了解学生, 此时是否还能准确做到对弟子“材”的辨识是值得商榷的。王阳明的良知学, 将“材”的定位更多交由学生自己判断时, 产生的结果往往具有乐观性, 而让人喜欢走捷径, 也会产生弊端。以上种种因材施教在具体实践中产生的影响, 值得我们深思。考察因材施教, 我们只有回归到具体的历史中, 将这一原则的面向一一展开, 才能全面注意其在应用中遇到的诸多问题。这些历史经验, 值得我们今天的教育者在应用这一原则时加以借鉴。
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