4.3 小学生同伴谦让教育的内容。
学校德育基本内容主要体现在《品德与生活》、《品德与社会》、《中（小）学生守则》、《中（小）学生日常行为规范》中，主要分为政治教育、思想教育、道德教育、法制教育、心理教育五个层面，其中道德教育下设社会主义人道主义教育，规定了社会主义成员之间如何相处以及相处的最基本道德准则，需要尊重、关心、爱护他人等等，上海市实验学校曾开展过关于小学生“爱”的系列教育德育实验，规定各个年级应“爱”的具体内容，一年级针对的是父母、二年级针对的是老师、三年级针对的是同伴与集体、四年级针对的则是学习，其中每个爱的主题都细化为若干具体内容项目，取得了较好的效果。朱熹对小学阶段德育内容的表述主要是应对具体规范进行学习，如洒扫、言语步趋、衣服冠履、进退、应对等细杂事宜，而后在大学阶段再去“穷理”,由此可看出，同伴谦让要抓住细节抓住小事，本文从心理结构维度对小学生同伴谦让教育活动的内容进行了探寻，具体如下所示：
4.3.1 对谦让的认知。
⑴ 发展各种认知素质。
认知活动过程由学生的感觉、知觉、思维等要素有机构成，它们又是学生进行正确认识事物、解决问题的基础，这里要求训练学生的认知品质，让学生感知什么是谦让，谦让发生的具体情境，以及谦让该有的度，学生首先形成这样一种认知结构预备，才能为形成谦让智慧创设良好基础。努力使孩子将行为规则视为自己应尽的责任，而不是只有在特定的情况下才应遵循的准则。2学生自我意识逐渐增强，生活经历也愈加丰富，简单的要求遵守谦让规范已不能满足其道德成长的需求，需要从更高层次上让学生领悟到同伴谦让不仅仅是几个推让动作，更要让学生感受到这是中华文明古国礼仪之邦的道德精髓所在，引导学生认识和感受诸如颜氏家训等等谦让的历史所在，在集体归属感与责任感的基础上体味中华智慧的结晶，对彬彬有礼的君子形象的赞颂等，以此促进学生对中华文明礼仪的消化，增强作为炎黄子孙的自豪感。
⑵ 开发谦让智慧。
上述关于与谦让的几个主题辨析便是良好的素材，智慧的形成需要智力的开发与发展，需要培养观察力、提高注意力、保持记忆力与训练思维力，也就是说需要培养学生观察、思考与人交往时周围同伴的谦让行为，锻炼敏锐而精确、概括而深入的能力；注意力的提高需要具有稳定性高、分配性强、转换迅速且注意范围广阔的特点，学生以认同谦让品质为基础，而后引起了对具体谦让环境的注意，有了谦让情绪经验才能做到记忆力上的维持，那么深刻、灵活的思维力才得以不断刺激与训练，朝着谦让智慧迈进。
⑶ 各种认知障碍的干预学生道德发展过程中难免会出现反复、攀比等各种不良认知上的差错，教育工作者需要在力所能及的范围内进行积极地干预，也可借助一定的心理训练消解认知障碍，在谦让品质培养过程中，可能会出现相关干扰谦让品质形成的众多因素，都应该引起教育工作者的重视。
4.3.2 谦让情感教育活动。
⑴ 谦让情感发展的一般指导。
主要是针对原始情绪、情绪状态与高级社会情感几方面中出现的主要问题进行指导，如在谦让情境中是自愿分享感受到的快乐还是出现愤怒；是否有激情；对谦让情感与理智谦让进行广泛地指导，让学生理解在感受谦让情感时出现的基本问题，做好认知上的观念储备。
⑵ 谦让情感的体验与培育。
对谦让情感的培育最基本的是要对自我情绪调控能力的培养，引导对谦让情感的体验与促成良好品质的形成。学生这一道德主体对向善要求的表达欲望需要不断激发，才能引起谦让在其情感上的反应。继而追求知与行的统一。首先，要构建良好的同伴谦让氛围。向师性是儿童对教师所特有的一种模仿、接近、自然趋向教师的本质属性。1这些儿童对刚进入的学校充满了好奇，喜爱观察，在教师的带领下形成良好的氛围有利于学生从情境中快速感知同伴谦让，觉察到谦让是大家共同约定的美好品质，帮助个体初步形成关于同伴谦让品质的认知观念。其次，引导学生感觉和体会同伴对他人的谦让与关心。教师应带领学生感知同伴谦让的内容，引导学生互相帮助、合作学习、自愿分享，并及时体会谦让带来的情绪反应，做到及时反馈，逐步强化谦让品质引起的正向情感反应，从而激发学生同伴谦让道德情感。
⑶ 不良谦让情感的干预对学生谦让情感按照自愿程度，并结合具体案例进行划分，有助于对学生内心谦让情感的了解，熟悉谦让教育的对象，便于谦让教育内容的探寻。本文将其从高到低分为一级至四级的状态，一级则为较高层次的谦让情感状态。
① 无谓型：缺乏竞争。
无谓、无所谓是指对某些事情持有不在乎、无关痛痒的情绪，为谦让情感的第四级状态。对外界比较漠然，逆来顺受，这类学生无论是在学习还是生活上，要使他们主动参与到学生中去成为一项挑战，更不用说去与他人竞争，而竞争又是当今不可避谈的主题之一，冷漠非常可怕，长此以往，学生的内心情感持续被隐藏起来，不仅给德育工作增加了难度，更使学生内心情感得不到释放，此时表现出的谦让行为只是学生无竞争意识的幌子：
在四年级一节语文课上，老师选取了两个小组进行朗读比赛，由大家来评判谁读得棒，赢的那一组每人将在班级记录本上加一颗小红星。其中一组有感情地朗读完后获得了大家的掌声，另一组在发言时有位小朋友很是明显地在应付。事后老师问他，为何如此，得到的答案是：我不要小红星，就让给他们吧，随便！
这里对应于前文谦让主题辨析中谦让与竞争两者的对弈。加星应是小学生非常看重的一项奖励，“随便”二字道出他内心的无所谓状态，或者是对这类学生的刺激形式还有所欠缺，不能唤起他内心的涟漪。该生还将让小红星给其他人作托词，认为自己是谦让的，这样的态度不仅破坏了大家对谦让情感的理解，更是为自身的不努力找借口，冷漠加之缺乏竞争意识将是影响学生日后成长的最大阻碍。
② 妥协型：一味忍让。
妥协是指在冲突双方互相让步的过程中达成协议的局面，这里划分的妥协是指同伴就某事发生争论谈判时，一方就事论事的加以妥协，缺乏对冲突的正确分析，换句话说是属于多一事不如少一事、一味忍让的处事态度，为谦让情感的第三级状态。最终的结果也是看似学生做出了让步，实则是委曲求全掩盖下谦让情感的低状态，下面的案例主要表明学生妥协后内心情感的状态：
小 E 放学回到家，闷闷不乐，家长问他缘由却未果，而后与班主任做了沟通，经过观察与证实，这才了解到，小 E 的好朋友小 F 从家中带来一张时新的漫画卡片，同伴小G 也在，小 F 打算把这张卡片送给朋友，便问道谁想要，小 G 出口较快，于是，这张卡片便被送给了小 G.小 E 内心也十分想要这张卡片，十分苦恼，但因为自己未及时说出口，觉得没有理由再争或是抢，小 G 毕竟也是自己的同伴。
这也是对应于前文谦让主题辨析中谦让与忍让两者的对弈。上述只是生活琐事，但也能发现小学生对“忍”字的承受程度，尤其是女学生。小 E 若是能够及时将自己内心的真实感受表达出来，与好朋友们交流沟通，或许小 F 会从家中再带一张，亦或小 G 并不是很在乎这张卡片，种种可能都会存在，即使最后没有得到它，小 E 在情绪上或多或少得到些释怀，毕竟自己也为自己争取过。适时与他人进行交流有利于身心的健康发展，一味的妥协，只能被牵着鼻子走，穷则独善其身，达则兼济天下，在小 E 身上体现的是缺乏表达意识，徒增自身烦恼，还会影响对谦让的理解。
③ 从众型：不够独立。
从众是在群体的影响下与大家保持一致而缺少自我探索的一种社会心理。为谦让情感层次的第二级状态，从众分为真从众和权宜从众和不从众，这里不做过多说明，但应该看到的是这样的谦让情感属于不能运用自己的理性思维对外界做出判断，选择了随大流，但情绪上并无不满，也并无自豪感，知道这样做是对的。虽最终也是呈现了出谦让行为结果，但学生对这具体情境首先缺乏了认知上的赞同，对其道德成长没有帮助。学生甚至还会自诩我是谦让的：
小 A 与小 B 在操场上正荡秋千玩耍，此时，又走过来另外两位同学想要荡秋千。小A 与小 B 做出了不同的反应，小 A 主动地从秋千上下来，邀请那两位同学过来一起玩，看着小 A 主动且高兴地邀请别人，而别人对小 A 的做法表示认同，此时小 B 也顺势邀请了两位同学，几个人又开心地玩了起来。
这里对应于前文谦让主题辨析中谦让与礼让两者的对弈。学会礼让的成长道路很远但并非崎岖难行，需要不断接受谦让情境的刺激，小 B 最终呈现出来的也是“谦让”效果，但并不是靠内心最初情感反应来抉择，是各种相关因素综合作用做出的复杂的情绪反应。小 B 目染了小 A 的行为，并且学会了谦让，这点非常值得肯定，日后在其它谦让情境发生时也可能会迁移这一行为，但也存在很是木然的可能性，不能靠着自己的谦让思维做出抉择，这需要不断成长，经过学生自己的参与加之德育工作者的不懈努力，学生定会在谦让道路上有所发展。
