第一章 生物学科课程资源特点、分类与开发理论依据
一、 生物学科课程资源特点、分类
（一） 生物学科课程资源的特点
随着人类社会的进步，生物科学知识和技术是不断发展的，生物学科课程本身突出了科学、技术、社会之间的关系，因此，生物学科课程资源具有时代性并且其涵盖面广，它广泛蕴藏于学生生活、学校、社会、自然中。不仅包括学校内外的硬件，还包括学校内外的无形部分--软件，不但包括物质的材料与素材、而且包括精神的材料与素材，如生物图书资料、生物音像资料、互联网、自然风光、与众不同的事和人（如超常的表现、卓越的创新、独特的个性）等。
（二） 生物学科课程资源的分类
国内学者们研究发现，根据不同的标准可以把生物学科课程资源分成不同的类别，并且进行了丰富的论述，本研究不在进行详细论述，只将这些分类列举出来以供参考：
条件性生物学科课程资源和素材性生物学科课程资源（按功能和特点）；隐性生物学科课程资源和显性生物学科课程资源（按存在方式）；实物生物学科资源、文字生物学科资源、信息化生物学科资源和活动资源（按物理特性和呈现方式）；校外生物学科课程资源、校内生物学科课程资源和网络化生物学科资源（按空间分布的不同）。
二、 普通高中生物学科课程资源开发的理论依据
生物学科课程资源的开发与利用要符合学生的身心发展规律及教育规律，能够为不同学生学习能力的获得和提高提供外在的支持，使学生能够身心愉悦的在丰富课程资源中发展自己的思维能力和各项技能，为终身学习打下坚实的基础，为提高学生的生物科学素养服务。
（一） 人本主义的学习观
人本主义兴起于上个世纪 60 年代，提出在人们的学习过程中要特别注重以人为本的思想。马斯洛是其代表人物之一，另一个重要人物是罗杰斯。他们强调学习过程中要充分尊重学习者的情感、意愿、需要和价值观，把学习者视为学习活动的主体，相信学生能自己教育自己，充分发展学生自身的潜能，最终能够达到“自我实现”.[7]马斯洛认为学生天生具有潜在的探究动机，教师的使命主要是为学生创设必要的情境和提供一定的条件，而不是给灌输学生知识，学生在选择学习内容及学习方式时应该是自由的，不应该受到教师的强迫。罗杰斯认为教师的职责在于为学生明确学习的范围，协助学生自己选择活动方式及方向，鼓励他们自主进行探索获得结果，教师只需适时提供一些帮助。这样，学生才会因为真正开拓了思维，体验到了学习的乐趣，而增强了求知的欲望，从而更加热爱知识学习活动。人本主义的学习观在理论层面上为生物学科课程资源的开发与利用提供了支持。
（二） 建构主义学习理论
建构主义思想最早起源于瑞士的认知心理学家皮亚杰，后来发展成诸多流派。[8]
建构主义学习理论认为，学习是学习者主动对外部信息进行选择和加工生成意义的过程。
在这个过程中，学习者以自己已经具有的知识经验作为基础，对外部社会文化背景下的新的信息进行编码加工，建构起自己的知识结构；同时，学习者原有的知识经验体系因为受到新的信息的冲击，发生了相应的观念改变和结构的调整。因此，建构主义者认为学习过程不是学习者头脑中信息量的简单积累过程，而是外部新信息和学习者头脑中旧知识之间双向作用的过程。建构主义者认为，每个学习者通过自己主动建构的方式认识到了事物的某些方面，而不是全部，因此教学要重视学生的主动建构和合作学习。生物学科教师应根据社会发展的新要求，积极开发利用课程资源促进学生的自主学习、合作学习，从而达成生物学科新知识意义建构的目的。
（三） STS 的科学教育理念
STS（science-technology-society）即科学-技术-社会，最早起源于英美国家，但是当时的提倡者并未急着去定义他们所谓的 STS 是什么。直到上个世纪 80 年代，美国科学教育学者耶格（Yager,R.E.）等先后提出了科学-技术-社会三者相结合的科学教育新理念，STS 理念才被推广起来。所谓 STS 的科学教育理念，就是将科学定义为“科学不仅是知识，它也是过程、方法、态度、创造力以及应用等五个领域的综合体”.STS的科学教育理念最主要的目的是“让学生能对科学产生兴趣”,从而“能真正培养出具有科学素养的国民”.STS 的科学教育理念为高中生物学科新课程的实施、生物学科课程资源的开发利用都提供了一定的理论依据。
