一、历史思维能力的理论研究
（一）相关概念界定
1、思维
"思维"一词具有心理学和哲学上的不同意义。在《辞海》中对"思维"一词有两种解释："1、指理性认识，或指理性认识的过程。是人脑对客观事物能动的、间接的和概括的反映。包括逻辑思维和形象思维，通常指逻辑思维。它是在社会实践的基础上进行的。认识的真正任务在于经过感觉而到达思维。思维的工具是语言；思维的形式是概念、判断、推理等；思维的方法是抽象、归纳、演绎、分析与综合等。2、与"存在"相对。指意识、精神。"[12]
很明显，第一种解释是从心理学角度说的，第二种解释则是从哲学角度来说的。本文是指心理学意义上的思维，是人类一种高级的认识活动，更加侧重对信息的加工和整合，对问题的分析、思考和判断以及对事物发展规律的把握。
2、历史思维
武守志认为："历史需要思维，这是不言而喻的。没有历史思维便没有史学。史学作为历史的解释、再解释，正是一种历史认识。历史认识过程或者说历史解释系统的生成过程，同时也是一种特殊的思维过程。"朱尔澄认为："如果学生在思维中学习，并且也在学习思维，用这种方法学习的学生能更有效地掌握课堂内外的知识。"由此可见，在学生的学习中历史思维发挥着重要的作用，历史思维能力的培养关乎历史课堂教学的成败。那么，什么是历史思维呢？目前史学界还没有统一的理论界定，关于历史思维的解释也有很多：
前苏联学者莱纳认为："历史思维是运用已成为个人认识方法和历史观核心的历史唯物主义原理，去分析和解释社会现象的一种素养。历史思维不完全是针对过去历史的，它还运用历史的观点反映现代生活、现代生活的矛盾和现代生活的各种具体表现，并从特定联系的体系中考察它们的发生和发展".
朱尔澄指出："历史思维就其内涵来说，是以历史知识为材料的思维，就其外延来说，指善于用历史唯物主义观点鉴古知今，预见未来，并能从历史的角度进行审美的能力。"于友西等认为："历史思维是一种从全方位考察社会历史问题的思维，它是多角度、多侧面、多层次的整体思维。"叶小兵认为："历史思维，就是以历史材料为依据，运用马克思主义的立场、观点和方法，去认识解决历史问题及现实问题的思维活动。历史思维由于是认识过去和现在的智力活动，所以不仅要遵循历史唯物主义的方法论原理，而且还要有保证认识的具体方法。例如要从历史事实出发，要把问题提到一定的历史范围之内进行具体分析，要用阶级分析的方法考察阶级社会中个人和集团的活动等，以及对历史材料的搜集、整理、鉴别、选择等方面的操作方法，都是进行历史思维所必需的。"白月桥认为："历史思维概念的本质就是依据历史资料，生动、完整、具体地再现逝去的历史。其内涵是由社会历史的客观对象所规定的，它要如实形象地再现历史的本来面貌；历史思维又是一种科学的态度和方法，它是看待社会历史的态度，是认识历史的方法。
辩证唯物主义和历史唯物主义是认识社会和自然的普遍适用的世界观和方法论。历史思维就是在辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理指导下，确立的历史学科和历史教学的特殊思维形式和具体的方法论。"
3、历史思维能力
赵恒烈先生将历史思维和历史思维能力区别对待，认为："历史思维是一般的思维活动和历史学科所特有的历史思维活动的专门融合，是以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导的，用以认识过去、现在并预见未来的智力活动。所谓历史思维能力，是人们用以再认或再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。它是一种历史的认识活动。"宋小囡在研究中把历史思维和历史思维能力进行了区别，认为"历史思维指的应是以历史现象和历史材料为依据，运用一定的世界观和历史观，以历史的角度分析问题的思维活动，主要指思维的观念和方法，是历史思维能力的核心和高级形式。历史思维能力是指以历史现象和历史材料为依据，以科学的世界观和方法论对社会历史进行认识，从而揭示和把握历史本质及发展规律的能力；从全面的和辩证的、发展的和联系的、具体的和综合的角度来考察历史和现实的问题，从而提出问题、分析问题并解决问题的能力。"乔丽萍认为"历史思维能力，是历史教育培养的独具的一种思维能力，具有解决历史问题的'应用'特征。它是指以具体的尽可能完整的历史材料为依据，运用马克思主义的立场、观点和方法即辩证唯物主义和历史唯物主义，科学准确地解释历史现象，分析历史事件，评价历史人物，认识和把握历史发展的一般规律，以史鉴今，回答和解决社会现实问题的能力。"虽然"历史思维能力"这一概念在史学界还没有统一的定论，但已形成一定的共识："历史思维能力的核心必须包括下列两个方面：初步的了解往事的基本方法--搜集、甄别、整理史料和提取信息的技能；基本的思考往事的能力--分析和综合运用史料，理解、解释与评价历史及其相关问题的能力。
（二）历史思维能力的培养要求
历史思维能力的培养是一个由低级到高级、不断向前推进的过程，不同的年龄段与学段有不同的要求；小学、初中注重形象思维能力的培养，高中侧重逻辑思维能力的培养。
下表是赵恒烈先生阐述的不同学段历史思维能力的培养要求从赵恒烈先生列出的小学、初中、高中历史思维能力培养的目标和策略中，纵向分析我们可以总结出小学阶段以形象思维为主，初中阶段由形象思维向抽象思维过渡，高中阶段则发展为更高层次的逻辑思维能力，即批判性思维能力。横向比较三个学段历史思维能力的培养目标，可以概括为：一、获取和解读史料的能力；二、分析、评价、比较历史现象、历史事件的能力；三、论证和探讨问题的能力；四、把握历史发展规律、预测事物发展方向的能力。这些方面归结起来就是历史教学大纲的培养目标：即获取和解读信息的能力、调动和运用知识的能力、描述和阐释事物的能力、论证和探讨问题的能力。我们在高中历史教学中，要根据问题呈现形式的不同，采用灵活的教学方法，有针对性的实现历史思维能力不同目标的培养。
（三）高中学生的思维特点
为了在高中历史教学中有针对性地培养学生的历史思维能力，首先我们需要明确高中学生的思维特点：
1、形式思维逐步发展成熟的同时，辩证思维形成并迅速发展
形式思维是一种较低层次的思维，其思维形式就是思维在抽象出具体内容之后所具有的共同结构，人们也称之为思维的逻辑形式。形式思维仅停留在对历史知识的描述和简单的概括、比较和归纳。例如讲太平天国运动这一课时，我们可以预设以下问题来提高学生思维的积极性：太平天国运动发生的背景是什么？过程如何？有怎样的历史意义？失败的原因有哪些？高中生随着知识经验、观察力、想象力以及思维能力的发展，开始发展起理论型的抽象逻辑思维，不仅能够进行从特殊到一般的归纳，而且能够进行从一般到特殊的演绎。高中生在他们的实践与学习中已经能够完成从具体上升到理论，再用理论指导去获得具体知识的完整过程。高中生的辩证思维也较初中生得到了明显的发展，开始学会用全面、动态、统一的眼光认识问题，分析问题和解决问题。
辩证思维是一种较高层次的思维类型，是指人们通过概念、判断、推理等思维形式对客观事物辩证发展过程的正确反映，即对客观辩证法的反映。例如在高中历史学习中经常会遇到这样一些问题：有人认为专制主义中央集权制度阻碍了中国古代历史的发展，成为社会发展的桎梏，你如何看待这一问题？冷战长达半个世纪，对东西方世界产生了极大的消极影响，对此你有何看法？为什么近代前夜中国农耕经济高度发展，却出现了近代前夜的危机？为什么四大发明在中国没有推动中国社会的转型，却推动了西方由封建社会到资本主义社会的转型？这些问题的解决需要老师引导学生进行动态的辩证思维，全面的一分为二的来进行分析。"但高中生也会产生思维定势，在分析具体问题时，容易出现负迁移的情况，也容易出现思维的片面性和表面性。"这就要求教师在教学中适时地创设问题情境，灵活设置问题，鼓励学生独立分析问题、解决问题，使思维向纵深发展，培养思维的灵活性和深刻性。
2、与再现性思维发展相比，创造性思维有更大的发展空间
从思维心理品质来看，思维可分为两类：再现性思维和创造性思维。再现性思维是用惯常的方法，即过去采用的方法去解决问题的思维。这种思维表现为用老经验，在旧框框内去解决问题，很难突破常规，因此缺乏新颖性、主动性和创造性。高中生往往习惯用这种思维方式来解决一些常规问题，如分析某一历史事件的背景时，往往从政治、经济、思想、军事、外交等方面进行考虑。创造性思维是一种具有开创意义的思维活动，往往打破常规，创造出一些具有社会价值的新颖独特的产品；创造性思维是要在现成资料的基础上，进行想象和构想，思维过程带有个人的特性；在思维过程中，产生新产品、新形象、新假设和新设计，带有一定的突然性和灵感性。
就高中生的学习来看，表现为不拘泥于常规，灵活运用知识探索新方法、总结新规律，找寻新思路，进行创造性学习。例如，关于历史学科所搞的各类小发明、小创作、历史小制作、调查报告、历史小论文以及在一些难度比较大的高考试题的解决中所考查的各种能力，无不闪耀着创造性思维的火花。在平时的历史课堂教学中，教师要鼓励学生大胆思维，独立思考，提出与众不同的见解；在阅读教科书时，要善于质疑，不迷信教科书；要把历史与社会现实相结合，经世致用；要在大家所熟悉的寻常情境中发现问题；要善于发现历史文献为现实服务的新功能；要用批判的眼光和辩证地思维看待历史上争论的问题；要用历史唯物主义分析历史人物的功过是非，对历史人物作出客观公正的评价。由此可见，创造性思维的形式多种多样，以上这些见解和论述对高中生来说就是新发现、新见解，是地道的创造性思维，不是来自于教师的传授和教科书的讲解，而是来自于自己的学习实践，突破了他们的知识水平界限和已有的知识范围，是值得肯定的创造性学习。高中生思维能力的可塑性强，有很大的发展空间，所以教师要根据教学情境适时加以引导，抓住学生思维发展的最佳关键期，及时加以启发和点拨，充分挖掘学生的创造潜能，使学生更好的发展。
（四）历史思维能力培养的理论依据
1、建构主义学习理论
建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。
建构主义者认为学习并不是知识的传递，而是学生在已有经验的基础上主动架构历史知识。在整个教学过程中教师担当组织者、指导者、帮助者和促进者的角色，而不仅仅是知识的传授者；教师要利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终使学生完成对当前所学知识的意义建构。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素。
这就要求我们在教学中，创设一定的学习情境，发挥学生的主体作用，利用已有的历史知识，自主探究历史问题，形成知识网络体系，并与同伴进行协作和交流，总结历史学习的方法和规律，提升历史思维能力。
2、最近发展区理论
苏联心理学家维果茨基的研究揭示：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为"儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务".这两种水平之间的距离，就是"最近发展区".把握"最近发展区",能加速学生的发展。
教师要根据"最近发展区"理论，适时创造条件，不失时机的培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。课堂中习题的选择，要符合学生的认知发展水平，难度要在学生现有能力基础上稍微拔高，使学生经过主观努力能够分析与解决，锻炼学生的思维。在课堂活动的设置方面，任务分配方面，要有梯度，以适应不同层次学生发展的需要，提升学生思维的积极性，促进学生思维的有序发展。
3、人本主义学习理论
人本主义学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。主张教育是为了培养心理健康并具有创造性的人，最终使学生达到最佳状态。该理论认为学习应是学生自发的，全身心地投入学习中去主动发现、获得、掌握和领会知识的过程。
强调人的个体的全面发展，强调受教育者在知识与能力、个性与人格方面的发展完善。[30]
该理论强调人的价值、人的作用，强调学生的个性发展，使学生成长为一个勤于动脑、善于思考，人格健全的人。这就要求我们在教学中尊重学生的主体地位，与学生平等的交流，善于倾听学生的思维过程，尊重学生的意见，鼓励学生相互交流合作，探索解决问题的方法与思路，总结答题技巧与规律。教师要根据学生的思维状态，运用新材料，创设新问题，鼓励学生大胆探索，自我实现；要鼓励学生灵活运用所学知识解决有关问题，促进认知、动机、情感的发展，使学生体验到自我价值，促进个性的全面发展；要充分地尊重学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学生的学习积极性，从而促进学生思维能力的提升。
4、小组合作学习理论
小组合作学习是在班级授课制背景下的一种教学方式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的推动性，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的，这就改变了教师垄断整体课堂的信息源而学生处于被动地位的局面，从而激发了学生的主动性、创造性。
我们在课堂教学中，要发挥学生的主体作用，鼓励学生自我探究、自我实现；同时要鼓励学生在课堂中合作学习，相互交流，互相帮助，共同提高，整个教学过程要时时关注学生思维能力的提升，使学生思维向纵深发展。教师要创设具有一定思维价值的问题，以小组的形式鼓励学生积极思考，相互讨论，找到解决问题的方法与思路，培养学生的合作能力、探究能力、思维能力。
