2.“个别化教学”的理论基础。
要想深入的挖掘一种教学组织形式就必须深入到它的理论基础，不在少数的文章中都列举了“个别化教学”的理论基础。包丽娟在《美国个别化教学研究》列举了“个别化教学”的理论基础，分别是人本主义教育心理学、掌握学习理论和继续进步理论。人本主义心理学派强调“自我观念”和“自我指导”,人本主义者认为，教育的本质是以人的自我完善为根本目的，教育的关键在于开发学生的心灵，并在此基础上使他们能够充分认识自我，发展自我并进一步超越自我。个别化教学关注学生的个性，在培养学生自我选择、自我决定的基础上，使他们具有某种程度的“自主成就”,从而可以帮助他们实现自我、创造自我。在这一方面，个别化教学正是人本主义心理学“自我观念”、“自我指导”理论在教育中的反映。人本主义教育心理学主要代表是马斯洛的需要层次理论和罗杰斯的学生中心论，其中马斯洛认为在学习中要满足各种各样正在成长中的人的合理需求，因此在教学过程中应该从学生的需要、兴趣和爱好出发来选择适合其发展的教学内容、教学方法。而罗杰斯的学生中心论则要求把学习活动完全交给学生个人去支配，教师的任务只是为学生提供方便、提供咨询和平等的参与讨论的机会。此外，还强调学会学习和创造性学习，突出自我评价的重要性。而掌握学习的理论认为，每个学生都应在达到自身学习目标的过程中获得公正的机会。继续进步的理论则认为，每个学生为在一定时间内应达到的目的，都应当不停顿地向新的学习任务前进，学生不应浪费时间去重复学习已掌握的学业，也不应要求学习进度快的等着进度慢的赶上来。①刘玲在《个别化教学理论及其在大学英语阅读教学中的实践》中指出，个别化教学理论是三大学习理论共同影响的结果，它采纳了信息加工学习论的认知一发现说，吸取了人本主义理论中重视人的感情因素的思想，借鉴了建构主义特别是社会建构主义理论关于学习的过程，教师、学习者、任务、环境的动态交互的思想。黄志成也在《美国的个别化教学》提到美国的“个别化教学”受到教育机会均等和人本主义教育心理学的影响。 由于以上对“个别化教学”的理论基础的阐释使得这种教学组织形式的存在更具合理性，理论更加完整。
3.“个别化教学”的发展阶段。
个别化教学来源于个别教学，却又不同于个别教学。它从萌芽发展到现在，经历了一个循序渐进的发展过程。而有关它的发展阶段的研究在几篇文章中都有提到，例如，包丽娟在《美国个别化教学研究》中，将美国的个别化教学发展分为三个阶段，即尝试阶段-调适性教学、发展阶段-分化性教学和高潮阶段-个别化教学实验蓬勃展开。其中尝试阶段主要是通过同质分组来应对学生大量增加、参差不齐的情况；发展阶段的主要代表是文纳特卡制和道尔顿制；而高潮的个别化阶段也是个别化教学发展多样化的阶段。而黄志成也将美国分为了三个发展阶段，分别为尝试阶段、实验阶段（一次高潮）、多样化阶段（又一次高潮）。王书荃的文章《个别化教学的由来和演进》将个别化教学模式的演进分为了调适型教学、分化型教学、个别化教学、后个别化教学四个阶段。李会先的文章《个别化教学的历史透析》将个别化教学的历史进程分为了四个阶段，分别为个别化教学的前萌芽阶段、个别教学、个别化教学的萌芽阶段（调整型教学）、个别化教学的成长阶段（分化型教学）和个别化教学的高潮阶段（差别教学）。
“个别化教学”是现代教学模式的走向和趋势，必将成为未来教育中的主导教育形式。各种研究都从产生、理念、理论基础和发展阶段等各方面对“个别化教学”进行了全面的探究和阐释，而个别化教学又有很多种形式和发展，其中不分年级制就是其中一个，并且在芬兰得到了普遍的应用，取得了良好的效果，所以对不分年级制的探究和实践必将成为未来教育发展的趋势。
（二）关于芬兰高中教育的研究。
高中作为整个教育体系非常重要的一环，起着承上启下的作用，是教育的关键期，所以对于一种成功的高中教育形式的研究是非常有意义的。且芬兰高中不分年级制是芬兰基础教育体制中极具特色的一点，它成功使得芬兰高中教育取得了较高的质量和迅速的发展，这都使得研究芬兰高中的不分年级制成为探究芬兰教育成功原因不可忽视的重要方面，但是我国关于芬兰高中教育改革的研究还很少，且大多数还是停留在简单的描述和介绍阶段。关于芬兰高中教育的研究大致可以分为两类研究范式。第一类是以不分年级制为切入点和中心点，从而对整个芬兰高中不分年级制改革的各个方面进行介绍；第二类研究以芬兰教育改革或课程改革为切入点，将不分年级制作为改革的重点的一部分进行介绍。
1.第一类研究是将不分年级制作为整个高中教育体系的一个基本支撑，而课程、学制、管理等其他方面的改革都是为适应这个制度而施行的。张瑞海就在《芬兰教育体制与基础教育课程改革概况》一书中提出，不分年级制最显着的特点表现在学生的选择性和学生学习计划的个性化方面，配合“不分年级制”教学，芬兰政府对普通高中的学制、课程体系和结构、教学组织和管理等进行了一系列的改革和调整，形成普通高中教育鲜明的特色：实行弹性学制、按学段和学程组织教学、实行个别化教学与学习、建立并形成了一套卓有成效的学生管理与咨询制度。王欢在《“无班级授课制”:芬兰的经验与借鉴》中也将不分年级制作为芬兰新一轮高中教育体制改革的核心，介绍了与之相适应的学制、课程、管理、教师和评价各方面的特点，主要是伸缩灵活的学制、丰富多彩和选择性较大的课程、新颖宽松的管理、学历甚高的教师和多元公平的评价。因为我国所持有的是大教学小课程的理念，比较重视教学方式的使用，认为课程是教学的一部分，因此，我国的研究大都属于这种研究范式。
2.第二类研究是以高中改革或课程改革为切入点，将不分年级制作为重要的部分或一个特点来介绍。李家永的文章《芬兰普通高中教育的改革》就在分析芬兰的高中教育改革时，先介绍了芬兰高中教育改革的背景、目的与任务的基础上，提出了芬兰高中改革的如下特点：实行弹性学制、编制“模块”课程、实行短期学制、无年级授课制、增加学生的课程选修和独立学习的空间以及加强对学生的管理与指导。浙江省教育厅赴北欧教育考察团的报告中在对芬兰的高中课程改革多样化的课程设置和灵活的考试制度的详细介绍的基础上，引出课程改革的几个特色是，不分年级制、富有特色的模块课程和极具人文关怀的建筑布局。芬兰学者 Pisa Sahlberg 的文章《A short history ofeducational reform in Finland》就分阶段简要描述了普通高中教育改革，第一个阶段从1985 年《普通高中教育法案》开始，废除旧系统，创建新的标准课程框架，由一学年 2个学期变成 5~6 个学段。下一个阶段就是以不分年级制代替了按年龄分组的年级制，从而给学生带来了更大的选择自由。此外，芬兰学者 ErkkiAho、KariPitknen 和 PasiSshlberg的研究《Policy development and reform principles of basic and secondary education in Finland since 1968》就以整个高中改革为着眼点，重点研究了职业高中和普通高中的改革，指出普通高中的主要目的是使学生为更高的教育做准备，因此发展重点集中于课程的改革。并在描述了 90 年代社会“更自由、更灵活”社会理念的基础上，于 1991 年颁布第一个教育与调查发展计划，在 1994 年普及不分年级制。这种研究范式大部分都关注课程改革，遵循了西方的大课程小教学的理念。
但是以上两种类型关于高中改革的研究都有一个共同的特点，都是从学制、教学、管理、课程、评价等各个方面对高中教育进行了简单孤立的介绍，这样的介绍可能很快引起各国政府的重视，作为本国改革的借鉴，但是它忽视了特定的历史和社会背景以及动态的变革因素，并没有很大的实际意义。研究主要存在了以下几种问题：忽视了芬兰高中不分年级制产生的背景和理论基础，造成研究不透彻；只是简单的介绍了不分年级制的一些重要特征，没有具体的实施和保障措施的阐释，造成研究不全面。本研究将立足国际上不分年级制的发展的背景，来审视芬兰的不分年级制，总结芬兰不分年级制实施的一些特征及经验。
四、研究思路和研究方法。
（一）研究思路。
不分年级制实质上是个别化教学的一种模式，美国的教育家认为个别化教学将成为未来教育发展的必然趋势。不分年级制在芬兰的实现并取得了良好的效果，正是验证了这一预言，也为各国的教育发展提供了一个优秀的榜样，使得更多的教育工作者投身到这一教育模式的研究当中。但是在众多的研究当中，生搬硬套并不是一种理想的学习模式，所以在研究和学习过程当中一定要注意到不同的国家文化和环境。
本论文拟从芬兰高中不分年级制产生的背景和理论基础出发，分章介绍芬兰高中不分年级制的课程设置、教学方式以及其评价机制，并在此基础上总结芬兰高中不分年级制的特色和存在的问题，以期得出一些结论，来探讨芬兰不分年级制成功的经验。
（二）研究方法。
1.文献法：在通过搜集、鉴别、整理和分析芬兰高中教育改革的文献资料，形成对芬兰高中不分年级制改革进程的基本认识。在这里文献的形式主要是芬兰高中教育改革的政策和法规以及关于芬兰教育的论文和报告等资料。在基本认识的基础上，通过文本分析，对文献内容中文字后面所反映的态度、立场、价值观的主观的、定性的评判。
2.历史研究法：芬兰高中改革绝不是一朝一夕的事，也不是独立的社会存在。通过对芬兰教育改革尤其是高中改革的时代背景和发展历程进行挖掘，使得研究更完整和透彻。
