美国职前教师教育课程的发展历程

　　第 2 章 美国职前教师教育课程的发展历程

　　美国是一个典型的移民国家，1492年哥伦布抵达美洲大陆开创了欧洲人迁徙到美洲的先河，新教徒移民把欧洲新颖的教育思想也带到了美洲殖民地，因此美国的教育发展有着较高的起点，是在欧洲教育发展基础上的创新与升华。美国1776年7月4日建国，虽然没有悠久的历史文化传承，但历届美国政府均视教育为立国之本和人才培养的关键，把发展教育置于国家战略高度。对教育的重视与孜孜不倦的探索精神，使美国在建国后的短短二百多年中一跃成为世界教育超级大国，教育水平遥遥领先。发达的教育离不开优秀的教师，就教师教育来说，美国教师培养的制度化也经历了一条曲折的发展之路。19世纪之前，公立学校还未产生，教会利用周末和夜校时间为青少年提供基本的读写教育，使他们有阅读圣经的能力；一些识字的家庭主妇召集附近的适龄儿童进行简单的读写算教育；文理学院或大学的毕业生可直接担任私立中等教育和高等教育的教师。这一时期的教师，尤其是“初等教育领域的教师并非专业人士”[36],教师不需要经过专门培养，能读书、会写字的人就可以当老师，教师的社会地位也因此十分低下。一些教育家和有识之士认识到了教师专业培养的重要性与紧迫性，尝试创办私立的专门机构以培养师资。

　　2.1 师范学校时期（1823-1880）的教师教育课程

　　1823年，霍尔（Samuel R. Hall）在佛蒙特州（Vermont）创立了美国第一所私立两年制的师资培训班，这一举动开启了美国师范教育的先河[37].师资培训班开设的课程包括公立学校所教的科目和有关教学艺术的训练，还专门开设了讲授学校管理法的讲座，讲座内容随后被整理为《学校管理演讲集》（Lectures on School-keeping），书中从能力、责任感以及对所授课程的知识储备等方面列举了对教师的资格要求[38].在此期间，美国其他州也掀起了兴建私立师范学校的热潮，但是由于缺乏政府的扶持，这些私立的专科学校高昂的学费与当时教师低下的社会地位和微薄的工资收入形成了强烈的反差，报考者寥寥。尽管如此，私立专科学校在师资的专门培养上做出了大胆的尝试，为公立师范学校教育体系的建立奠定了基础。

　　詹姆斯？卡特（James G. Carter）是马萨诸塞州的教育改革家，一生致力于美国公立教育事业和师范教育的发展，在他的不懈努力下马萨诸塞州诞生了首批公立师范学校，他也因此被誉为“师范学校之父”.卡特认为“有什么样的教师，就有什么样的学校”[39],他要求州政府将师范学校纳入公立学校制度加以扶持，并呼吁对教师进行专业训练，重视学科内容教学和教学方法的传授，主张师范学校在训练教师的过程中“创造出师范院校所特有的科学，即发展儿童智慧和在儿童不同年龄阶段传授知识的学问”[40],同时要求为师范学校建立附属学校（model school），为学生提供实习基地。从卡特的理念中我们可以看到师范学校课程设置的雏形--普通文理知识、学科内容知识、教学方法和教学实习。1839年克鲁斯？皮尔斯（Cyrus Peirce）在马萨诸塞州的列克星敦市建立了美国第一所州立师范学校（normal school）[41],随后公立师范教育逐渐在各州兴起，此时的师范学校是以培养小学教师为唯一目的的中学层次专科学校，学生经过考试录取可免费入学。

　　“1839-1840年马萨诸塞州教育部门通过法律形式规定了第一批师范学校开设的课程”[42].在此阶段“教育学（pedagogy）”被理解为“教学的技艺（craft）”而非“教学的理论”,在这种“教学技艺观”的指导下，课程内容主要涉及“教什么”即任教学科的知识，而对于“怎样教”和“如何有效开展教学”的问题则不在课程设计范畴之内，课程的主要目的在于使师范生迅速掌握知识开始授课。因此州立师范学校师资培训课程主要包括读、写、算教育、通识教育和教育管理等方面内容，开设的课程主要有：阅读、写作、文法、修辞、算术、几何、代数、统计、逻辑、历史、地理、航海、测量、自然历史、自然哲学、生理学、天文学、绘画、音乐、书法、马萨诸塞州和美国的宪法和历史、道德原则等，教育类课程只有两门：心理哲学（Mental Philosophy）和教学科学与艺术[43].
　　
　　这些课程代表了19世纪师范学校的课程设置情况和课程内容，从中不难看出：师范学校时期学科课程比重大但程度较低，主要要求掌握初等教育的知识；教育类课程缺乏理论学习，且比重较小，主要是教学方法类课程；采用的教材大多依据教师个人经验编写而成（如霍尔的《学校管理演讲集》）；大多师范学校都设有供学生实习的附属学校，重视教育实习，注重学生实际教学能力的培养。

　　2.2 师范学院时期（19 世纪末-二战）的教师教育课程

　　师范学校为美国学校教师的培养做出了巨大贡献，但社会的发展和义务教育的普及对教师质量提出了新的要求，加上中学发展迅速，中学教师的培养迫在眉睫，师范学校所提供的课程学业程度较低无法满足培养中学教师的需求，建立高等师资培训机构是发展的必然趋势。美国第一个四年制的教师教育项目于1887年在纽约大学成立，次年哥伦比亚大学建立了教师培养学校，也就是现在的教师学院（Teachers College）。这两所高等教师教育机构的建立，掀起了师范学校改制升格的热潮[44].1893年纽约州奥尔巴尼（Albany）市率先将州立师范学校升格为四年制州立师范学院（state teachers' college），此后其他各州纷纷采取行动将师范学校改制、升格为师范学院。师范学院为培养中小学教师制定了不同的培养方案，延长了学习年限，增加了教育专业课程，具备了颁发学士学位的资格。

　　20世纪20年代，“卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement ofTeaching）构架了教师教育课程体系的基本框架，确立了由基础课程、任教学科课程和教育专业课程构成的教师教育课程结构”[45].

　　公众对“教育学（pedagogy）”的理解也发生了改变，对教师的期望变为具备理论知识的“教育工作者”,教师观的变化自然引起了教师教育课程的改变，除了文理课程和任教科目的专业课程外，还设置了广泛的教育专业课程，小学教师培养计划中教育专业课程包括教育原理、普通教学法、学科教学法、心理学、课堂管理、学校制度、教学实习等26门课程，占全部课程的50%;中学教师在任教科目知识的深度上有所加强，相应的学科类课程比重增加，因此教育专业课程约占中学教师培养计划的30%[46].

　　注重师范性是这一时期美国教师教育课程的特点，教育专业课程的增加有助于丰富教师候选人的教育理论和心理学知识，在一定程度上提高了专业化水平。但对师范性过度侧重导致的弊端也是显而易见的，过于强调专业性的特色使得一些开设的教育专业课程与实际脱节，课程之间有交叉重叠的现象，学生把大部分时间投入到教育专业课程的学习上，造成通识教育知识薄弱、学科专业知识肤浅的不良后果。

　　2.3 大学教育院系时期（二战后-20 世纪 80 年代）的教师教育课程

　　师范学院强调教师教育课程“师范性”冲淡了教育专业的理论性，课程涉猎广泛但过于分散，未能给师范生提供广博的学术性课程，有悖于西方“博雅教育”（liberaleducation）传统，因此只经历了一个短暂的发展过程。20世纪50年代美国教师教育步入“大学化”时期，综合大学教育院系和普通文理学院教育系逐渐接替了师范学院培养教师的重任。二战后美国社会推崇科学主义，受国防科技教育思想的影响，教育内容开始重视科学知识教育，要求教师具有扎实的学科知识和相应的教学能力，人们意识到“美国教师所受的训练比较偏重教材教法而忽视了普通文化知识的学习，教师知识储备低在一定程度上影响了中小学生的学习成绩”[47],此时教师教育课程的设置开始体现出学术倾向。

　　1958年《国防教育法》要求对中小学的课程进行改革以培养中小学生的国防意识，使之具备扎实的基础知识和学术能力[48].中小学生培养目标的转变自然影响了教师培养机构的课程设置，加强职前教师的科学文化知识教育成为当时教师教育改革的重点。社会对教师的期望开始转为精通于“教什么”和“如何教”这两个方面专业知识的“学者型教师”（scholar teachers）[49].1961年，美国教师教育和专业标准委员会（the NationalCommission on Teacher Education and Professional Standards, NCTEPS）提出将教师教育课程划分为三部分：“普通教育旨在使未来教师成为一个知识丰富的人（a person）；学科教育旨在使未来教师掌握将要任教科目（subject）的知识；专业教育旨在使未来教师拥有取得专业发展的知识和技能（understanding and skill），课程设计应尽可能消除这三者之间的界限”[50].这一时期普通教育课程可概括为自然、人文和社会三大类，又下分为自然科学、人文科学、社会科学、英语、教育心理学、健康教育和外国语七个领域[51].几乎所有师资培训机构的课程都做出了改变，要求普通教育课程在全部课程中至少占1/3的比例，这一调整体现了教师教育大学化时期对学术学科课程的重视。从20世纪60年代开始，许多院校创建了五年制即“4+1”模式，未来教师前四年主要在文理学院学习通识知识和学科专业知识课程，第五年在教育学院集中学习教育专业课程。最具突破性的是五年制“教学文科硕士”（Master of Arts in Teaching,MAT）计划的提出和实施，这一模式在更广泛的意义上对教师培养课程和教学方法进行改革，体现了美国教师教育发展的新方向。由综合大学研究生院培养中小学师资，也意味着教师教育培养层次的再次升格，师范生在知识的广度和深度、知识结构以及专业发展方面都再次提高，有利于未来教师在学术和专业方面共同发展。美国师范学院在20世纪60-70年代完全消失，由综合性大学培养教师的时代的到来宣告美国步入教师专业化改革的时代。

　　2.4 教师教育多元化时期（20 世纪 80 年代至今）的教师教育课程

　　20世纪80年代，科技的迅猛发展改变了劳动力结构，教育肩负着为社会输送适切人才的历史使命。高质量人才的培养离不开高质量的教师，对高质量教师的需求与低水平师资培养质量之间的矛盾愈演愈烈，教师教育课程的新一轮改革迫在眉睫。80年代中期，以舒尔曼（Schulman）为代表的一批研究者提出了学科教学知识（Pedagogical and ContentKnowledge, PCK）的概念，他们认为“教师的专业基础知识不是学科知识或教育知识，也不是学科知识和教育知识的简单相加，而是教育学与任教学科的结合以及教育学知识在任教学科中的具体应用”[52].

　　这一概念使人们开始重视知识的连贯性和融合性，课程专家们试图打破各类课程之间的界限以形成融合的课程体系，他们尝试用综合的理念来指导课程设计，除注重普通文理专业知识的教育外，还强调教学方法与教学技巧的培养，尤其注重培养教师熟练的教学技能和课堂管理能力。但此时的融合只是要求教师候选人修习一定学分的通识学科课程（liberal studies courses）、专业学科课程（major courses）和教育科学课程（education courses），从各大类课程的学分数量上做出了规定，尚未体现课程内容之间的融合。

　　从美国目前教师教育课程的改革来看，各州的教师教育课程设置都体现出了学科知识融合的趋势，例如在小学教师培养计划中，所有的教师候选人，无论何种专业方向都必须学习阅读、数学、科学、社会、艺术、音乐等领域的教学法课程，还包括学科结构、儿童心理发展阶段、科目教学原理、公立学校课程等，这些课程注重培养未来教师宽广的视野和实际的教学能力，适应了基础教育改革的需要，促进了教师的专业发展。

　　从美国教师教育的发展历程中可以看出，每一阶段的课程特点都体现了对上一发展阶段所存在问题的回应和改进，例如，师范学校时期教育类课程缺乏理论学习，发展到师范学院时期便增加了教育专业课程。美国现处于教师教育多元化时期，当今课程体现了融合的趋势，缓解了课程“学术性”与“师范性”的矛盾，但多元化的特点也衍生出很多别的问题，这些问题将在第四章集中论述。