亲子关系是我们每个人来到世间的第一个人际关系,它对我们每个人的身心健康都是十分重要的.文中是关于亲子关系的论文6篇，以供大家参考阅读。
关于亲子关系的论文第一篇：大学生手机成瘾倾向与童年期亲子阅读经历的关系
摘要：为探明大学生手机成瘾倾向与童年期亲子阅读经历的关系，通过方便抽样的方法选取江西省某本科院校一年级学生作为研究对象，采用大学生手机成瘾倾向量表与童年期亲子阅读经历调查问卷为研究工具，对研究对象进行问卷调查。研究结果表明：童年期亲子阅读经历能负向预测大学生的手机成瘾倾向，即大学生童年期亲子阅读经历越多或越好，则越不容易发生手机成瘾问题。
关键词:手机成瘾倾向;童年期经历;亲子阅读;大学生;
Abstract：In order to explore the relationship between college students′ mobile phone addiction tendency and parent-child reading experience in childhood, through convenient sampling method, we selected the freshmen of an undergraduate college in Jiangxi Province as the research objects, and used the proneness scale of the mobile phone addiction tendency and the questionnaire of parent-child reading experience in childhood as the research tools. The results show that the parent-child reading experience in childhood can negatively predict the mobile phone addiction tendency of college students, that is, the more or better the parent-child reading experience in childhood of college students, the less likely the mobile phone addiction is.
智能手机已成为排名第一位的网络使用终端[1,11],然而，它在便利人们生活、满足人们心理需求的同时，也带来了一种新的行为倾向——手机成瘾。手机成瘾是指个体过度使用手机，对手机有强烈的需求感，并因此而导致生理、心理或社会功能明显受损的沉迷状态[2,12]。相关研究者认为，手机成瘾与网络成瘾有类似之处，但也有自身的特点，在成瘾内容上更具整合性，是将社交成瘾、游戏成瘾、信息成瘾高度集为一体，加上手机使用的易得性和便利性，使得手机成瘾的风险性更高[3,13]。大学生是手机使用的主力军，也是手机成瘾的易感人群[4,14]。尽管是否存在成瘾人格在理论上还有一定争论，但相关实证研究发现，与其他行为成瘾一样，手机成瘾与个体的某些人格特质也具有一定关联[5,15]。而从个体发展的角度看，童年期是个体发展过程中一个非常重要的时期，个体成年后的人格特质与个体童年时期的一些特殊经历有重要关系。因此，大学生的手机成瘾倾向应该也与早期童年经历存在一定关联。实际上，已有研究表明，童年期受忽视、心理虐待等负性经历能正向预测大学生的手机成瘾倾向[6,16],也就是说，童年期负性经历越多或越严重的大学生越容易出现手机成瘾问题。个体的经历既有负性经历，也有正性或良性经历。负性经历是指不理想的、有害的或不愉悦的经历，而正性或良性经历指理想的、有益的或愉悦的经历[7,17]。与负性经历相反，正性或良性经历有助于产生积极的心理与社会结果[8]。本研究感兴趣的问题是，童年期的正性或良性经历是否有助于大学生不容易出现手机成瘾问题?亲子阅读，是家庭情景中父母和孩子共同阅读故事书或图画书的一种阅读活动[9]。学界普遍认为，童年期亲子阅读作为一种正性或良性经历，对个体成年后的行为方式、心理健康等有诸多有益的影响[10]。基于此，本研究试图考察大学生手机成瘾倾向与童年期亲子阅读经历的关系。
一、研究对象与方法
1.研究对象
2020年11月，在江西省某本科院校(以下简称该校)心理健康教育与咨询中心的帮助下，利用该校对一年级新生进行心理健康普查的机会，在心理健康普查时加入本研究所需的调查内容。该校心理健康普查是以班级为单位，在学校计算机中心机房中进行的，采用的工具是该校购买的上海惠城网络版心理测评系统。该系统允许添加自定义项目，本研究所需的调查内容即以自定义项目添加。该校一年级新生共3356人，本研究所需的调查数据回收后，得到有效数据3184份，数据有效率94.87%。有效数据构成如下：男1733人，女1451人；城镇籍1040人，农村籍2144人；理工科1558人，文科1626人；年龄16～20岁，平均年龄为18.42±0.43岁。
2.调查工具
(1)大学生手机成瘾倾向量表。
量表由熊婕等[11]编制，包括戒断症状、突显性、社交抚慰、心境改变等4个因子。量表共有16个题项，采取5点计分制，从1“非常不符合”到5“非常符合” 。得分越高表明被试者的手机成瘾倾向越高，总分达到量表理论中值分(48分)认定为有手机成瘾倾向。本研究中，戒断症状、突显性、社交抚慰、心境改变等4个因子的Cronbach’s α系数依次为0.692、0.724、0.701、0.715,总量表的Cronbach’s α系数为0.761。
(2)童年期亲子阅读经历调查问卷。
问卷由笔者自行编制，编制时主要参考了姚慧临等[12]编制的家长参与儿童阅读情况调查问卷及陈皎娇[13]编制的亲子共读调查问卷。姚慧临等与陈皎娇编制的调查问卷是以孩子处于童年期的父母为调查对象，调查其陪伴孩子阅读的情况，而本研究所编制的问卷是以大学生为调查对象，调查其童年时期父母陪伴阅读的情况。问卷指导语借鉴有关童年期经历调查问卷撰写，具体为：“亲子阅读，也叫亲子共读，是指父母陪伴孩子阅读，包括父母带孩子选购儿童读物、父母和孩子一起阅读儿童读物等。本问卷调查的是被调查者童年期父母陪伴阅读的经历，请您根据您童年期的实际情况回答，如果您不是很确定，请尽量估计，而不要遗漏任何一个问题。”问卷中涉及计分的题目共有5题：“父亲或母亲经常带着您选购您喜欢的读物”“父亲或母亲经常和您一起阅读您喜欢的读物”“父亲或母亲会安排相对固定的时间和您一起阅读您喜欢的读物”“当您要求父亲或母亲和您一起阅读您喜欢的读物时父亲或母亲非常乐意，欣然接受”“父亲或母亲和您一起阅读您喜欢的读物时经常借机表扬和鼓励您”。每题给出“完全不符合”“比较不符合”“不确定”“比较符合”“完全符合”5个选项，统计时分别计1、2、3、4、5分。5道题累计得分即为被试者童年期亲子阅读经历总分。经调查，问卷的信度良好。本研究中，问卷的Cronbach’s α系数为0.748。
3.统计分析
利用SPSS 22.0软件进行数据录入、整理与分析。主要分析方法有描述性统计、t检验、χ2检验、方差分析、相关分析等。检验水准α=0.05。
二、研究结果
1.大学生手机成瘾倾向得分、检出率及童年期亲子阅读经历得分
经统计，3184名被试者手机成瘾倾向得分为43.32±11.22,其中783名被试的得分≥48分，为手机成瘾者，手机成瘾检出率为24.59%;童年期亲子阅读经历得分为11.63±3.45。在人口学特点方面，由表1可见，女生手机成瘾倾向总分及戒断症状、突显行为、社交抚慰、心境改变等因子分，以及手机成瘾检出率均显着高于男生(P值均<0.01),童年期亲子阅读经历得分显着低于男生(P<0.01);理工科学生除戒断症状、心境改变两个因子的得分显着低于文科学生外(P<0.05,P<0.01),手机成瘾倾向总分及突显行为、社交抚慰两个因子分，以及手机成瘾检出率与童年期亲子阅读经历得分，与文科学生的差异均未达显着性水平(P值均>0.05);农村籍学生手机成瘾倾向总分及戒断症状、突显行为、社交抚慰、心境改变等因子分，以及手机成瘾检出率均显着高于城镇籍学生(P值均<0.01),童年期亲子阅读经历得分显着低于城镇籍学生(P<0.01)。
表1 大学生手机成瘾倾向及童年期亲子阅读经历人口学特点
注：*表示P<0.05,**表示P<0.01(下同)
2.大学生手机成瘾倾向与童年期亲子阅读经历的关系
相关分析发现，童年期亲子阅读经历得分与手机成瘾倾向总分及戒断症状、突显行为、社交抚慰、心境改变等因子分的相关系数分别为-0.359、-0.262、-0.338、-0.322、-0.391,均达显着性水平(P值均<0.01)。为更清晰显示手机成瘾倾向与童年期亲子阅读经历的关系，把被试者按童年期亲子阅读经历得分由低到高排序，将排在前27%的被试者作为童年期亲子阅读经历低分组，排在后27%的被试者作为童年期亲子阅读经历高分组，排在中间46%的被试者作为童年期亲子阅读经历中分组，分别统计各组手机成瘾倾向得分及检出率，结果见表2。由表2可知，三组被试者手机成瘾倾向总分及戒断症状、突显行为、社交抚慰、心境改变等因子分之间的差异均达显着性水平(P值均<0.01)。通过LSD(Least Significant Difference 最小显着性差异法或多重事后比较法)检验发现，除中分组和低分组在戒断症状、心境改变两个因子的得分差异未达显着性水平(P值均>0.05)外，在手机成瘾倾向总分及戒断症状、突显行为、社交抚慰、心境改变等因子分均是低分组高于中分组，而中分组又高于高分组(P值均<0.01)。χ2检验发现，在手机成瘾检出率方面，也是低分组高于中分组(P<0.01),而中分组又高于高分组(P<0.05)。
表2 大学生手机成瘾倾向与童年期亲子阅读经历的关系
3.大学生手机成瘾倾向与童年期父母参与亲子阅读情况的关系
表2中也列出了童年期父母参与亲子阅读不同情况被试者的手机成瘾倾向得分及检出率。由表2可见，在所调查的3184名被试者中，有388名被试者报告童年期父母均不参与亲子阅读，即童年期没有亲子阅读经历，占比为12.19%;有2796名被试者报告童年期有亲子阅读经历，占比为87.81%。其中报告主要是母亲参与亲子阅读的有1536名，主要是父亲参与的有560名，父母均参与的有700名。通过方差分析、LSD及χ2检验发现，童年期父母均不参与亲子阅读，即童年期没有亲子阅读经历的被试者，手机成瘾倾向总分及戒断症状、突显行为、社交抚慰、心境改变等因子分，以及手机成瘾检出率，均高于童年期有亲子阅读经历被试者(P值均<0.01);在童年期有亲子阅读经历的被试者内部，主要是父亲参与亲子阅读、主要是母亲参与亲子阅读、父母均参与亲子阅读这三种不同情况的被试者，手机成瘾倾向总分及戒断症状、突显行为、社交抚慰、心境改变等因子分，以及手机成瘾检出率，均不存在显着性差异(P值均>0.05)。
三、讨论
相关调查发现，大学生手机成瘾发生率在15%～35%[14]。本研究发现，大学生手机成瘾检出率为24.59%。由于手机成瘾会导致手机占用大学生大量的时间和精力，从而导致大学生投入到学习中的时间和精力不足，进而导致大学生学业不良或学业失败。而且，手机成瘾还会引发睡眠质量不良、人际关系困扰、孤独、焦虑、抑郁、偏头痛、高血压、自杀自伤等诸多身心或行为问题[15]。因此，采取有效措施缓解大学生手机成瘾倾向是当前高校之亟需。
从个体发展的角度来看，个体成年后许多行为特征与童年时期的一些特殊经历有关。正如前文所述，童年期受忽视、心理虐待等负性经历能正向预测大学生的手机成瘾倾向，即大学生童年期受忽视、心理虐待等负性经历越多或越严重，则越容易发生手机成瘾问题。本研究发现，大学生手机成瘾倾向与童年期亲子阅读经历呈显着性负相关关系，根据大学生手机成瘾倾向与童年期经历的内在逻辑关系，可以认为童年期亲子阅读经历能负向预测大学生的手机成瘾倾向，即大学生童年期亲子阅读经历越多或越好，则越不容易发生手机成瘾问题。
众所周知，心理学研究较长时期以来是一种以“疾病模式” 为主导的研究，即消极心理学模式，研究的中心是心理问题或心理疾病，在对某一心理问题或心理疾病进行研究时，又注重研究是哪些问题导致了这一心理问题或心理疾病的发生。现有关于童年期经历与大学生手机成瘾倾向关系的研究，恰好是从消极心理学的角度出发，研究的是童年期哪些负性经历导致了大学生容易发生手机成瘾问题，而很少从积极心理学的角度出发，去研究童年期哪些正性或良性经历能使大学生不容易发生手机成瘾问题。本研究正是以积极心理学为视角，探讨童年期亲子阅读这一正性或良性经历对大学生手机成瘾倾向的影响，可以说，本研究是现有相关研究的补充，具有较好的理论意义。
而且，本研究所探明的事实，对于大学生手机成瘾问题的预防与干预也有一定的启示或帮助。对未来的大学生家长而言，应在其孩子尚处于童年期时重视并做好亲子阅读工作，以降低其孩子进入大学后成为手机成瘾者的风险。对手机成瘾大学生而言，如果童年期缺少亲子阅读经历或亲子阅读经历不佳，可以通过心理学中所谓的“自我重构”的方式，在心灵世界里获得一个有亲子阅读经历甚至是亲子阅读经历良好的童年，从而为有效戒除手机成瘾提供重要心理支撑。一些童年期有过负性经历的人，可以通过写作对童年期的自我进行重构，从而减少甚至摆脱童年期负性经历对其成年后的不良影响[16,17]。具体到手机成瘾大学生而言，笔者以为，高校如果能把手机成瘾大学生组织起来，让他们以志愿者的身份陪伴父母不在身边的留守儿童阅读，应该能让这些儿童有一个更幸福的童年，同时也能让手机成瘾大学生对童年期的自我进行重构，从而达到干预大学生手机成瘾的目的。当然，这一举措是否有效，还需要进一步的研究予以证实。
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关于亲子关系的论文第二篇：新冠肺炎疫情期间亲子关系的危机与重塑:家庭情感实践的视角
摘要：对一名舞蹈专业初中生的叙事重构发现，在新冠肺炎疫情居家隔离期间，亲子关系危机主要由生活场域缩小、社会压力加剧、代际沟通不畅引起，表现为亲子焦虑情绪的相互渗透、儿童主体性与家长权威性碰撞引发的言语冲突。在家庭情感实践当中，亲子双方需细心感受对方情感，主动表达情感诉求，给予对方积极的情感支持，形成亲子间的积极依恋，这样才能促进儿童良好品质的发展，养成独立的人格，获得个体的自我价值。
关键词:亲子关系;家庭情感实践,新冠疫情;叙事探究;
一、问题提出
2020年初，新型冠状病毒肺炎(以下简称“新冠肺炎”)疫情暴发，舞蹈学院附中的安琪从3月至6月开始居家在线学习。每晚8点练功时，她都需要将练习动作拍成视频上传给老师点评。为了保证录制效果，通常由母亲在一旁用手机帮助拍摄。
过去安琪都是和同学们一起在学校专业教室练晚功，大家热热闹闹，有说有笑，一两个小时很快就过去了。如今，安琪独自在家，而且在母亲眼皮底下练功，视频上交老师后还要挨个做点评，因此需要格外认真，一组动作可能要反复做几遍直至达到最好的效果才敢发给老师。十几组动作下来，汗水常常湿透衣服，既耗时又耗力，视频也常会录制到很晚。
母亲既怕影响安琪睡觉，又担心她不能完成作业被老师批评，更担忧在家自己训练的效果落后于其他同学，便在一旁唠叨不停，埋怨安琪磨蹭、动作不到位。安琪感到很委屈—“我已经尽力了，还要怎样呢?”
有一次录制竖岔下胯动作时，安琪将前腿搭在把杆上，后腿搭在摞起的泡沫砖上，但胯跟怎么也落不到地板上，痛得满脸通红。在一旁录视频的母亲看着女儿一直达不到老师的要求，既心疼又心急，便急躁地对安琪吼道：“哭!哭!就知道哭!哭有什么用?视频要发给老师，动作不到位就要挨批评，老师可不管你疼不疼!”母亲的语气无奈中带着埋怨，让安琪更觉委屈。她一屁股坐到地上，歪着头倔强地大声哭起来，眼泪唰唰地往下流。母亲看到安琪的神情一脸怒气地说：“那好，你要是不想交作业，那就不交了，也别学舞蹈了，这点儿苦都受不了还学什么!天天在家里上课，什么时候是个头啊?”
2020年突如其来的新冠肺炎疫情打乱了大众的生活，在防控期间儿童基本被“关”在家庭这个狭小的封闭单位里。当儿童居家学习的表现不能达到家长的期待时，家长难免会有情绪化表现；儿童也会因学习效率下降、家长责备增多而变得迷茫无助。种种情景使得家庭场域中的情感冲突逐渐爆发出来，亲子关系也随着时间流逝越发紧张。不过，这场新冠肺炎疫情也为家长与儿童提供更多相互沟通与了解的时间，同时让家长以教师的身份进一步走进儿童的学习与生活，有机会重新认识彼此。
为了真实再现疫情期间家庭中亲子的情感生活，我们运用叙事探究的方法，对北京市一个普通家庭中女儿安琪(化名)与家长之间的情感互动进行分析。安琪今年11岁，是一名舞蹈专业学生，在新冠疫情居家学习期间，需要每天在家自行练习舞蹈。前文的叙述就是某一天的场景再现，安琪在录练功视频的时候，由于多种原因开始抽泣并与帮其录制视频的母亲产生了争执。正是这次亲子之间的情感冲突激发了研究者的探究欲望，我们想了解亲子关系中的情感实践何以有别于其他主体间的情感关系，同时反思亲子关系掩藏着哪些危机，如何进行有意义的关系重塑。
二、研究设计
1.安琪的生活世界
研究对象安琪是第一作者的亲妹妹，目前11岁，是舞蹈学院附中的初一学生。由于研究者和研究对象长时间生活在一起，几乎参与其整个成长历程，彼此之间建立了充分的信任。
在安琪上幼儿园时，家长就将她送入北京市少年宫学习舞蹈。从4岁开始，安琪每周参加一到两次的课程学习，系统地接受舞蹈训练。家长为了培养安琪对舞蹈的兴趣、提升艺术审美修养，经常带安琪去国家大剧院或者一些艺术沙龙观看音乐剧、舞蹈剧。因为受到这样的熏陶，安琪对舞蹈一直保有着一定的热情。
安琪在学校经常参加各种演出、比赛，家长也常常会用相机将舞蹈视频记录下来，在帮助安琪反思改进的同时留存纪念。每逢各种节日家长也让安琪在亲友面前展示自己学会的舞蹈，每次都会受到亲友的表扬。安琪曾提到：
“可能最初自己在跳舞时并不是十分自信，但是每当爸爸妈妈极力夸奖我，自豪地向其他人介绍我舞蹈学得很好的时候，我就会十分开心，也更想好好学习舞蹈。”
幼儿时期的安琪正处于人格发展“勤奋-自卑”阶段，渴望通过努力获得家长的认可与鼓励，消除内在自卑感[1]。家长对安琪行为的积极肯定与热情鼓励，加深了安琪对舞蹈的热爱，促使安琪形成独立自信、勤奋坚定的人格。家长也因为安琪的种种优异表现感到骄傲与自豪，在一定程度上加深了亲子的依恋关系。
安琪在10岁左右经老师推荐备考舞蹈学院附属中学。由于当时安琪在上小学五年级，而考取附中需要测试六年级文化课，同时她的体重、身材比例没有完全达到标准，需要加大舞蹈基础和体能训练，因此备考任务很重。安琪在讲述中说道：
“爸爸妈妈为了能让我提高各方面能力和身体素质，每天上午上完学校的课后，中午就到学校接我去校外辅导班补习六年级文化课。为了减体重不让我吃学校的饭菜，而是每天精心为我准备营养成分高、脂肪含量低的午餐，下午学习完文化课，晚上再到舞蹈老师那里学习舞蹈剧目。”
为了让安琪考入理想的学校，家长付出巨大的努力。在此过程中，亲子之间逐步建立起牢固且持续的情感关联，满足了安琪对于归属与爱的需要。同时，在家长的支持下，亲子之间形成一定的情绪性与依附性的积极依恋情感联系，让安琪获得情绪上的满足，进一步表现出积极乐观、努力奋进的良好品质。在安琪和家长的共同努力下，安琪终于考上理想的学校。安琪就读的舞蹈学校处于大学校园内，可以自由安排学习生活时间，改变了以往每天家长陪伴的生活，她感到前所未有的新鲜与自由。
然而，一场疫情打乱了此前的生活，生活场域的大大缩小使得安琪与家长有了更多交流共处的机会，家长又重新全方位地参与到安琪的生活与学习中。但是，亲子长时间共处，带来的不仅仅是亲子交流的增多，也会由于代际差异、双方角色地位的不同以及外界的种种压力产生情感冲突。
2.叙事探究的方法立场
家庭场域充满“竞争”和“对抗”[2]。“父母和孩子构成了家庭生活的主体，父母和孩子间的相互作用和影响成为了家庭教育；家庭教育就在父母和孩子的双向互动中产生”[3]。叙事探究中的生活故事能够为家庭亲子双方找寻主体自我、进行家庭情感实践提供一条线索，以了解家庭场域中“我是谁”的问题，从而理解自我行为及指导改进实践[4]。本文采用叙事探究方法，使儿童在叙述家庭亲子故事的过程中反思和回顾其个人身份，以探究疫情背景下家庭主体间的交互关系，并通过个案了解亲子冲突产生的原因、发展的经过，以及亲子关系重塑的关键要素。由于研究者深度参与了安琪的生活，易出现叙事研究的所谓“结论主观化”的情况，但从解释主义的范式来看，这也是叙事探究方法的独特之处[5]。在“当事人”看似主观的叙事和“研究者”看似主观的阐释中，叙事探究的参与者都能获得更具体、更深刻的生命体验，家庭亲子关系也在不断的叙事和生命体验中得到重构。
3.从现场文本到研究文本
叙事探究文本主要来自三个方面。来源之一为研究者与安琪的四次访谈。访谈前研究者告知安琪访谈目的，即了解疫情居家生活期间亲子生活以及与此相关的个人学习、生活经历和亲子互动感受。研究者和安琪共处于同一个生活范围之内，对生活场域内的家庭成员十分了解，也直观感受了参与者亲子之间的互动，而安琪对该研究话题有很强的言说欲望。前两次访谈主要了解安琪居家线上学习期间的感受、居家与在校生活的差异，以及居家亲子日常生活的行为与感受，而第三、四次访谈重点了解两次关键事件之后安琪与家长交流的感受。四次访谈均在安琪家中进行，全程有录音。
资料来源之二为研究者与安琪的多次非正式交谈与日常生活观察，并由研究者进行记录总结。这部分数据用来描述研究对象的生活环境和成长史，作为深度访谈的补充。
资料来源之三为研究者与安琪家长的交谈以及所做的笔记，主要涉及他们对安琪家庭教育的看法，以期从不同的角度对前两类信息加以印证，获得不同研究对象对于亲子关系的不同认知，阐述较为全面的研究内容。研究者将两轮深度访谈录音转录为文字材料，并反复阅读该文字资料，整理出五个相对独立的叙事片段，结合相关理论做出解读，最后将改写整理后的故事交由安琪确认。
在对叙事资料的分析上，我们采用三维叙事空间的方法，即从时间性、社会性和地方性三个维度构建安琪的生活故事[6]。时间性指的是在过去—现在—未来的时间轴上达成安琪经验的连贯性；社会性指的是从安琪与家长、同伴、老师的交互关系中，理解安琪疫情期间生活经验的复杂性；地方性指的是聚焦新冠疫情这一特殊的情境，展开对亲子关系与情感实践的集中探讨。
三、叙事片段与分析
1.隔离生活撬动亲子关系危机
2019年9月安琪进入舞蹈学院附中学习，平日都在学校住宿，改变了以往长时间和家长共同奔波于学校和家庭两点一线的生活，每周六中午放学才与家长相聚一天。安琪入学后的生活相较于之前的生活场域更加多元，接触到更多亲情之外的人际关系，于是家庭中的亲子关系发生微妙的变化。
说到学校里的生活，安琪总是兴奋地介绍自己在大学校园的新奇感受：
“在学校里什么事情都可以自己做，因为孩子小的时候都比较喜欢自己能在大校园里学习，或者跟同学一起出去玩，尤其是整天跟朋友在一起。我们一起从一个教室奔向另一个教室，和几个好朋友一起去校内的超市采购，在宿舍里相互梳头、聊天，不像在小学一样什么都有老师管着。”
安琪的描述表达出对自主生活的向往与喜爱，而校园生活也满足了安琪对于独立自主生活的需要，这是与在家长长期管教以及中小学教育模式下完全不同的自由。
然而，新冠疫情使安琪的生活空间出现很大变化，安琪只能长时间与家长一起宅居家中，处于与外界相对隔离状态。在学习上，老师从课堂授课改为网络教学，安琪从在不同的专业教室间穿梭，转换到只能在书桌前和舞蹈房中自主学习。在生活上，平常的舞蹈剧、室外活动也缩减成偶尔看线上电影。这种学习方式和学习环境的变化，对安琪的学习热情和学习状态产生了影响，在一定程度上遏制了她探索外界事物的欲望。在人际交往上，安琪失去与老师的沟通和同学间的交往嬉闹，增加了与家长的沟通，但随之而来的是与家长间边界感大幅度减少，受到家长管教、干涉、影响的概率大大增多。
当问到安琪在家上网课的感受时，她表示：
“现在和以前在学校上学大不同，在学校上课的时候妈妈不能一直跟着我到各个教室。但是在家里，虽然妈妈可能不会听我上什么课，但是有的时候老师说表扬名单的时候，妈妈会突然说一句‘怎么没有你呢’。其实妈妈也是时刻都在关注着我每天在干什么，作业有没有完成，感觉好像跟我在一起学习，在家的时候督促我的时间、次数会更多。”
安琪在家上课时，母亲虽然没有一直坐在她身边听她上课，但是会和大多数家长一样时刻都关注着儿童的举动：每天在做哪些事情，作业是否完成且完成质量如何，是否获得老师的表扬。家庭系统理论认为家庭是一个“开放的、持续发展的、自我约束的而又具有独特性、代际结构的社会系统”[7]，家庭成员之间相互影响。家庭场域的缩小使得家长有更多的机会参与到儿童的学习生活当中，关注儿童的一言一行。这样长时间、全方位的生活参与，使家长与儿童之间的“边界感”逐渐丧失，容易诱发亲子冲突[8]。
2.家长权威下限制和自由的矛盾
由于家长与儿童之间存在年龄与阅历的差距，使得家长占据了一种约定俗成的权威地位。在家庭生活场域中，家长占有经济、文化和伦理资本，成为家庭亲子关系的“支配者”，影响着亲子关系的联结[9]。随着儿童年龄的增长和认知能力的不断提升，他们对家长的权威性产生抵制。即便家长权威难以撼动，也无法避免儿童对家长的教育进行有选择的服从，儿童不由自主地萌发对自由的渴望。
当问及安琪此时备受家长关注的感受时，她说道：
“之前在学校经常见不到妈妈，有时候会想让妈妈陪着我。因为在学校都是同学，没有像家人那么亲近。但现在长期在家中生活，就会比较留恋在学校跟同学们在一起的自由生活。”
此时的安琪已经感受到长时间的居家生活使得她的生活空间与交流对象的范围缩小带来的疲倦，也开始意识到家长的监管让她失去了自主性，所以渴望获得更多的空间。此种情景正是儿童渴望自我独立的体现。
当问到安琪希望家长与自己有什么样的相处模式时，她认为：
“该监督的时候监督，该自主的时候自主，可以自己做事情，安排时间。但是，也希望家长可以在一些我不知道该做什么的时候给我一个提醒或者督促，在闲暇的时候让我自己安排事情。比如：我完成今天的任务后放松的时候，可以自己安排时间看一会儿手机；但如果时间长了，家长就可以督促我。我不太希望的是我刚停下来休息，家长就在旁边不停地说。我觉得可以适当地放松，我希望可以从早晨起来就自主安排时间。”
家长由于对儿童的负责与关心，会过度关注儿童的一举一动。从清晨起床到晚间洗漱，安琪每个细小的举动都牵动着家长的心：“又在磨磨蹭蹭，不知道抓紧时间吗?”“快去写作业，还有那么多的作业没有写完，你不着急吗?”“营养要均衡，多吃蔬菜、多运动，这样才会长身体。”“看看都几点了，还不去睡觉?!”类似这样的督促时常在家中上演，家长的目光似乎无时无刻不在追随儿童，儿童的行为一旦不符合家长的心理预期就会引发父母的焦虑与担忧。
家庭场域中存在的“双向互动亲子关系”，会使家庭成员之间相互影响，彼此的情绪相互蔓延[10]。家长没有意识到对儿童生活的全面参与会带给儿童压力。随着社会的发展，家庭场域中儿童主体性的行为表达与家长权威性的权力地位之间不乏激烈的亲子冲突，特别是居家隔离期间，亲子关系的危机被凸显出来，给家庭情感实践带来一定的挑战。
3.亲子之间的话语冲突与关系裂隙
亲子间充斥着主动情感和被动情感。“主动即情感在实践中的自主表达与传递诉求，以及负向情感的产生与输出；被动则需承受来自场域各种复杂多变的因素对情感所造成的冲击”[11]。在新冠肺炎疫情居家隔离时期，外界疫情带来的特殊冲突将关于健康风险的议题渗入到其他与健康无关的议题中，在给机构组织、公民主体带来直接或间接影响的同时，也冲击着家庭单元中日常的亲子关系，影响着家庭情感实践。
亲子长时间的接触使得家长对于安琪的关注从关心生活、健康的整体目标，聚焦到生活与学习的方方面面，从学习成绩到生活习惯，甚至有了更高的要求。家长看到安琪的表现不符合自己的期待时，就会担心安琪在学校能否安排好自己的学习与生活，甚至出现焦虑情绪。同时，由于居家学习缺少专业老师的指导，家长逐渐充当起临时辅导老师的角色，帮助安琪录制视频作业、压腿、纠正动作。在指导安琪的同时，家长总担心自己的指导行为是否恰当，时间安排是否合理，更担心儿童在家表现松散会导致在开学以后落后于其他同学。这种焦虑情绪也逐渐蔓延到安琪的身上。安琪的母亲提到：
“我认为儿童在家的学习生活应该是有规律的，充实而不浪费时间，而且我觉得要提高一定的抗压能力，我就希望周一到周五的时间能充分利用，其他时间也要紧张有序，可以更换不同科目去换换头脑。也许有人会认为这样太累了，但是我认为现在不辛苦一些，将来就会更加辛苦。你在松懈的同时也许你的同龄人都在努力，我希望自己的孩子能够明白这一点。”
疫情的到来使家长深切感受到社会的复杂多变，他们由于自身能力的不足无法指导儿童，会产生担忧儿童落后于他人的焦虑。然而，此时的安琪正处于身心快速发展的阶段，对自身以及外部环境的认知不断重构与提升，这种认知发展态势使得安琪“性格表现极不稳定”[12]。在叛逆心理以及自我意识的共同作用下，安琪对独立生活充满向往，会将家长的管束视为禁锢。因此，当亲子双方在因认知水平、阅历积累、角度立场等差异而产生相异的观点时，亲子冲突的发生不可避免。
一次录练功视频时，由于难度的大幅增加引起肢体疼痛，安琪不禁抽泣起来。录视频的母亲看到安琪在哭泣，影响视频的效果，就开始急躁地询问安琪哭泣的原因。安琪没有说话只是一直哭泣，母亲就生气地说：“那好，你要是不想交作业，那就不交了，也别学舞蹈了，这点儿苦都受不了还学什么!天天在家里上课，什么时候是个头啊?”说完转身就离开了。
母亲对安琪的行为刺激与担心安琪无法高质量完成舞蹈作业的情绪化反应，伤害了安琪的自尊心。安琪大喊“好，我不学了”，继而更大声地哭泣起来。母亲听后彻底被激怒：“你爱学不学!”
在此次争执当中，安琪前期的非言语回避行为激怒了情绪化反应中的母亲，“那好，你要是不想交作业，那就不交了，也别学舞蹈了，这点苦都受不了还学什么!”这样的话语不仅隐含一定的否定用意，甚至威胁到安琪的自尊心，引起亲子双方在言语上的冲撞。“好，我不学了”，安琪这句情绪化的回应在表达愤怒情绪的同时，扩大了亲子情感的裂隙。
在家庭语境下的亲子关系中，“家长采取否定、批评、责备等言语行为，就会引发儿童的反感和对峙，拉大双方的心理距离，激化情绪反应，引发对撞性言语冲突”[13]。母亲因看到儿童长期生活在家中，缺少专业教师的指导，产生了较为严重的焦虑。这种焦虑情绪在作业压力与儿童看似不认真的表现激化下，让母亲丧失情绪控制，用暗含否定的言语伤害安琪的自尊心，于是亲子间产生较为严重的情感冲突。
4.家庭情感实践的理性回归
“家长之爱其子根于天性，其情感之深厚，无足以尚之者”[14]。亲子之情不仅是维系子女生存的精神支撑，而且展示了人类特有的一种自然质朴、醇厚温馨、无私无畏的情感世界。作为家庭场域中关怀关系中的两个主体，亲子双方在发出需求、接收关怀需求、实施关怀以及给予反应中会形成一种互动关系[15]。同时，需要亲子双方在联结与分离、归属与个性化、融合与自主之间寻求一种平衡，以培养家庭成员共情和信任、沟通和合作的能力，能够认同并尊重彼此的差异性[16]。
争执过后，当安琪的情绪稍有平复，研究者走上前询问安琪哭泣的原因，她说道：
“因为疼，还有发泄吧。哭的时候可以把平常所有的累和苦等等都发泄出来。当哭久了感到累的话，疼痛感就减少了，可以分散注意力。”
当问到是否想要放弃舞蹈时，安琪回答：
“我毕竟还是喜欢跳舞的，能够跳好看的舞蹈，穿好看的衣服，化好看的妆，是一件非常光彩的事情。但其实我也放弃过，想过我是不是要放弃走这条道路。但是，我看过的综艺《舞蹈风暴》，里面那些舞者都是中国顶级的舞者，他们说小时候也想过要放弃，但最终还是因为自己喜欢舞蹈，所以才会坚持下来。”
其实安琪内心对舞蹈也有自己的执着与坚持，这是在家长的长期教育影响之下，亲子互动关系形成中产生的强烈且紧密的“亲子亲合关系”[17]。这种“亲子亲合关系”不仅体现为家长与子女之间的情感依恋，也体现在情感实践之中，促使安琪产生对于学习舞蹈的坚定信念[18]。其实，在亲子发生争执以后，虽然母亲的非理性言语行为在一定程度上刺激了安琪的内心，但安琪的目光却一直追随着因生气而离开的母亲，偷偷地关注着母亲的神情变化。当研究者追问安琪对家长的感受时，安琪这样答道：
“家长很辛苦，因为我们现在学舞蹈需要减肥，妈妈每天就会到我的学校，一直等到晚上9点多我回宿舍，才会回家，基本上大半天都在学校，每天这样奔波。期末是最累的时候，妈妈就每天6点起床，7点多就过来了，我觉得还是挺辛苦的。”
安琪始终没有说出之前在母亲质问时没有回答的理由，或许是无法言说，又或是情绪作祟。但安琪内心并未从根本上厌恶家长的管教，而是认可家长对她的倾情付出。这种情感是在长期亲子互动中，家长对安琪无微不至的陪伴而产生的亲子依恋。
当安琪的情绪冷静下来以后，为了能让安琪及时递交作业，研究者为安琪录制了视频。视频上传给老师以后，很快获得老师“做得不错，继续努力，要是能再瘦点就更好了”的点评。
看到老师的回复，安琪高兴地喊出来：“妈妈，老师说我做得不错!”此时，研究者观察到此时生气的母亲同样也在神经紧绷地等待老师的回复。当听到安琪对于教师评价的转述时，母亲不由自主地说道：“哼，叫你多运动你不听，看!又被老师说了吧!”
听到此话，安琪小心翼翼地走到母亲身边，看着母亲轻声低笑，并向母亲道歉。母亲听到安琪的话，说道：
“作为家长我也愿意躺在沙发上休息，不愿意蹲在那里帮你去录制10分钟的视频，我也会累，但家长的出发点都是为了孩子好。可能过去有一种说法，家长总是打着‘都是为了你’的旗号，其实如果家长对孩子不关心，什么都不操心，那你将来的生活肯定就是一塌糊涂。家长就是为了你，为什么不去管其他孩子呢?但是很多孩子体会不到这样的心情，就会觉得你管我那么多干什么，但其实等你长大了以后就会觉得家长有一定的道理。而且妈妈想告诉你，有什么想法要跟妈妈说，你不说我怎么知道呢?”
母亲真情流露的背后是对安琪的期望，更是对安琪前程的担忧。教师对学生的认可成为亲子冲突缓和的契机，也在一定程度上缓解了家长的焦虑情绪。母亲希望孩子能表达出内心的真实想法，是对缓和亲子关系的积极尝试，也是期望亲子深入沟通的情感实践。此次亲子冲突在释放亲子焦虑情绪的同时，给予亲子深入交流情感的机会，拉近了双方的距离，让安琪意识到自身的价值与前进方向。亲子关系恰恰是在这一次次的情感碰撞之中不断调适磨合，找到双方情感的归属点。
5.亲子关系的实践重塑
居家学习生活即将结束之际，学校组织线上期末考试，全家齐上阵，共同为安琪做准备工作。此次期末考试在考查学生学习成果的同时，仿佛更是一场家庭教育间的“博弈”。安琪在这场考试中获得班级总评第一的成绩，家长表现得比安琪更为欣喜。母亲用双手捧着安琪的脸说：
“宝贝太棒啦，但还是要继续努力。很多同学看到这次没有考好，这个暑假肯定会好好学习，如果你不继续保持，开学测验你的成绩肯定就会下降!”
安琪刚刚获取好成绩，认为可以休息一段时间，听到母亲说的这段话，脸上失落的神情又渐渐浮现。趁着母亲还在欣喜地跟她说着期末计划的时候，她打断母亲：
“妈妈，我知道你都是为了我好，我也一直认真学习，努力练功，可是现在要放假了，我能不能先玩一段时间，我太累了。”
母亲听后一愣，突然意识到长期的学习给儿童造成很大的压力。安琪此刻内心自我意愿的积极表达，是对自己获得一定自由空间的争取，更是想与家长去沟通的积极尝试。
2020年7月，居家在线学习的第一学期结束了。一次安琪在写暑假作业时，忍不住拿起手机，母亲担心安琪做作业的情况，就悄悄来到安琪的房间外。安琪听到母亲进门的脚步声，害怕被母亲发现，就迅速关闭手机放在一边，假装写作业。母亲进到房间时看到安琪在书桌前低头写作业，正感到欣慰时发现安琪身边放着手机，走过去不经意地摸了下手机，感到手机有些发烫，心里顿时猜测安琪刚才一定是在偷玩手机。但母亲并没有说什么，而是转身平静地离开房间。
在晚上吃饭的时候，母亲问及安琪写作业的情况，语重心长地说：
“安琪，马上就要返校了，作为一名学生要抓紧时间完成作业，在这个基础上可以再安排一些其他的假期活动。手机可以适当看，但是写作业的时候还是要专心，写完作业的时候可以看手机，能够克制自己的人今后才能更加优秀。”
母亲的一番话让安琪联想到上午写作业时，母亲摸到自己的手机时可能有所察觉，却没有直接说出来。当研究者向安琪问及此事时，安琪感到有些羞愧：
“我这次的做法好像是有些不太对，但有时总是忍不住想看手机。妈妈一来又害怕被发现，其实有时候心里也是很矛盾的，想去写作业，但手机总会诱惑我，我就总是禁不住诱惑。妈妈这一次不像以前发现了就大声对我吼，而是让我自己意识到这次的做法是错误的，以后要避免发生这一类的事情，可以在写完作业之后再去干其他的事情。我觉得妈妈这次的做法更能让我反省自己。”
研究者问及母亲为什么没有在发现安琪看手机时直接指出，母亲答道：
“因为她现在已经12岁，进入青春期了，可能会有一些逆反心理。我们之前发生的冲突，就是因为两个人情绪都非常激动，没有好好地沟通。所以我觉得可能要换一种方式，最好从道理上去说服她，希望能对她有所触动，改变学习态度，应该是家长在不在身边都要能管住自己。”
家长这种“望子成龙、望女成凤”的高期待与儿童对于自由的渴望而产生的代际矛盾，是亲子之间发生情感冲突的主要原因。安琪的优异成绩、教师的赞许是亲子关系重塑的契机。然而，良好亲子关系的建构不仅依靠外界的肯定，更需要“家长情绪的有效管理，以及亲子情感交流中的积极表达、理解接纳与温暖支持”[19]，这样才能促使儿童获得更高的幸福感。
家庭是最小的社会生活单位，其中注定存在亲子间的对立、冲突，有对立冲突就会有亲子间的情绪反应。双方应不断找寻一种适合的方式进行沟通，细心感受对方的情感，给予一定的积极评价[20]。安琪的母亲在家庭教育中有意识地转换方式，可以使安琪更愿意接受母亲的做法，静心思考自身的错误。此次疫情使得亲子之间能够深入沟通与交流，在对话与实践中不断重塑、建立良好亲子关系，感悟亲子间那份无法割舍的亲情与无私的爱。
四、研究结论
在家庭关系网络之中，儿童主体性的行为表达与家长权威性的权力地位之间发生碰撞，而家长的情感支持与在长期家庭情感实践中形成的亲子依恋也在疫情之下被重新构建，两者共同推进家庭情感实践主体双方的身份构建与亲子亲合关系的形成(见图1)。基于对叙事片段的剖析，本研究提出如下三个议题，对家庭亲子关系的建立提供反思的空间。
图1：疫情期间家庭情感实践的内在关系
首先，疫情之下儿童长期与家长宅居家中，由于生活场域的缩小，亲子双方有了更多沟通和亲近时间，但儿童相应减少了与家长以外的人际交往，他们在心理上感觉孤单，在行为上受家长管教、干涉的概率增大，与家长之间的边界感降低。同时，由于疫情的影响，儿童长期没有回归学校参与正规教育，家长难以了解儿童的现阶段水平，产生了同侪压力和焦虑。这种担忧在社会各种媒介信息传播的影响之下与日俱增，最终导致亲子间的情感冲突频频发生。
其次，亲子之间是一个双向互动的代际系统，在新冠肺炎疫情居家隔离这个特殊时期，外界疫情带来的紧张态势给家庭亲子关系带来压力。当儿童的学习、生活表现不符合家长的要求时，家长就会出现焦虑情绪并通过言语行为传递到儿童身上。当家长对儿童采取否定、批评、责备等言语行为时，就会引发儿童的反感和对峙，进而拉大双方的心理距离，激化情绪反应，引发亲子冲突。因此，家长需要给予儿童更多的温暖支持与信任接纳，关注儿童真正的需求。儿童也需要给予家长更多的理解与包容，并做好情绪管理。这种信任与支持不仅依靠外界的肯定，更需要亲子之间主体诉求的表达与情感支持，亲子双方需细心体验对方的情感，拉近亲子之间内心的距离。
最后，亲子双方是家庭场域中关怀关系的两个主体，在互动关系中会建立相互关爱、依恋和依赖的关系，进而产生亲子亲合关系。虽然亲子之间时有冲突产生，但爱与依恋会将双方紧紧相联。在这种积极的情感支持下构建良好的亲子关系，能促进儿童发展乐观自信、努力奋进、坚毅不拔的良好品质，养成独立的人格，获得个体的自我价值。因此，家长应有意识地转换家庭教育的形式，适当明晰家庭主体间的边界感，对家庭生活方式进行多种尝试，让爱与积极依恋浸润在家庭实践活动中，增加亲子对话的机会，实现良好的亲子亲合关系。
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