作为“小语种”中的“大语种”，法语在国际舞台上扮演着不可或缺的角色。传统观念认为，学生只要在课堂上学到了新词汇、新句型、新语法，就算达到了教学目标，学到了专业知识。然而，随着我国在 WTO 中的贸易争端及国际交往的日益频繁，对大学生法语应用能力的要求越来越高，旧培养模式的弊端日益显现。随着我校法语专业第一届毕业生即将“新鲜出炉”，接受社会的检验，老师和学生必须直面因社会需求的变化给法语教学带来的挑战。在这种认识下，我们需要不断探索，根据建构主义的学习理论，建立一套更加适合学生群体法语学习目标的多样性、复杂性和时代性的教学新模式。
1、 建构主义认知的理论依据
建构主义认为，学习者是学习的主体，知识不能单纯地由教师或他人传授给学习者，而是学习者作为学习主体对客观世界的主动构建。知识只能由学习者根据自己的知识结构和经验认知，在教师或他人的帮助下，利用一些学习资源，通过自身建构的方式获得。建构主义主要倡导三种教学模式：情景式教学、任务式教学和合作式教学。建构主义学习理论认为，学习者对新知识的认识和掌握主要建立在个人原有的知识结构和经验认知基础上实现。然而，由于学习者个体本身认知的局限性，往往只能看到客观世界的某个侧面，对客观世界的了解和认知具有较强的片面性，因此充分重视认知个体之间的双向和多向交流，进行群体式合作学习就成为不可或缺的因素。这种教学模式意在强调学习的交互性和社会性。
此外，建构主义还强调情景式学习。建构主义认为，学习者获得知识和经验的过程同时也是解决实际问题的过程。因此，创设情景式教学环境有利于学生完成自身知识的建构，同时也强调了学习的实际意义。
2、 建构主义认知的现状分析
我校法语专业的学生几乎都是从“零起点”开始学习法语，他们要在本科四年时间里通过积累、快速高效地掌握一门新的语言，成为合格的法语专业毕业生，这对任课教师来说是一种全新的挑战。目前，我校法语专业课程都是在小班教学环境下进行的，每个班级均不超过 30 人，这更加有利于教学模式的探索。笔者根据建构主义学习理论，通过对我校小班教学环境下法语专业课教学模式的探索，来提高课堂教学效果，这就要求任课教师不但要重视知识的传授，更要注重知识的迁移，注重学生表达、沟通、运用语言能力的培养，以增强学生的核心竞争力。
3、 构建多维互动的教学模式
3.1 引入“互动式”教学大纲
我国高校的课程教学大纲往往是作为教学的辅助文件，应付教务处检查和教学评估，大部分的课程教学大纲由教师编制完成后就交给院系存档保管。教学大纲的阅读者往往只是院系领导、任课教师和教学管理者，而教学过程的最重要参与者——学生，却几乎没有机会看到所学课程的教学大纲，也就更谈不上课后根据教学大纲的要求去主动学习了。
相比较而言，美国高校认为：“教师和学生都是课堂主体，教学活动由‘教’和‘学’两个部分组成，‘教’是为了‘学’。”我国高校普遍将教学大纲视为教学辅助文件而束之高阁，美国高校则明确了大纲的具体使用者——学生。根据这种理念，美国高校的教学大纲是专为学生量身打造的，如同企业为产品编制的使用说明书一样，是为最终的用户——学生提供服务的，不是为了应付学校教学管理部门检查评估之用。
基于这种认识，笔者在新学期第一节课上向每一位学生发放了一份教学大纲，并在课堂上对其进行互动讨论和解释，使学生充分了解本门课程的教学目标、教学内容以及教师和学生各自在教学过程中的角色。学生经过充分思考后，根据自己的知识结构和学习的需要，再结合自己对本门课程的理解，从课程的性质、目的、任务、教学内容与教学方式、教学进度、考核方式等层面提出自己的要求，并反馈给老师一份“专为自己量身打造的大纲”。老师根据学生的反馈信息，充分考虑到每个学生的诉求后，再结合实际制定出一份学生最需要的授课大纲，并根据这份“契约式大纲”进行授课。从心理学的角度，教学大纲获得了全体学生的认同，就意味着教师和学生之间达成了一种教与学的协议，如同教师和学生之间签订了一份责任合同。在此后的教学过程中，师生双方都会在心理上期待着按照教学大纲的要求履行自己的那份责任，完成约定的施教与学习任务。正是这份由学生认可的互动式教学大纲的“契约机制”使预期的教学质量得到提升和保证。
3.2 采用“交际教学法”
培养学生在特定的社会环境中使用外语进行交际的能力是交际教学法的目的。其核心思想是，教学过程就是交际过程。在教学模式上，交际教学法不同于传统的注入式教学方法，不再把学生看作被动的、只是任教师向他们装填知识的容器。相反，通过开展解决现实问题等任务型或情景式教学活动，如访谈、讨论、辩论、角色扮演等，加强课堂上师生、学生之间的互动，并借助于报刊杂志、电视媒体等真实性交际内容，进行时事信息交换，师生交往成为动态的、平等的教学要素。
而教师也不再以一个“活字典”式的权威形象出现在课堂上，而从一个教学活动的设计者、组织者、参与者的角度，引导学生利用特定的学习资源，完成自身知识的建构。相对于传统的“填鸭式”教学法，交际教学法的课堂气氛更加自然和谐、轻松愉快。这不仅有利于激发和保持学生的学习兴趣，也有利于排除学习上的心理障碍，增强学生语言运用的自信心和创造力。
在教学过程中，采用交际教学法，可以充分培养学生使用语言进行交际交流的能力。分组辩论是一个提高课堂教学效果的非常有效的形式。老师提前布置一个话题，在课下同学们可以围绕这个“Topic”查阅资料并完成相关的知识储备，在课堂上展开辩论。学生可以充分表达自己的观点，为了说服对方，必须采用多种论据来论证自己的观点，在短时间内迅速调动自己的知识储备并转化为语言能力，老师再不失时机地做一些点评，这样可以使学生在模拟真实的语境中得到充分的锻炼，达到训练交际能力的目的，并促进了学生之间、师生之间的互动，使学生在相互合作中完成对知识的建构，进一步促进语言能力向交际能力的转化。
建构主义学习理论认为，知识最终不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。情境、会话、协作和意义建构是建构主义学习过程中的四大要素。除了课堂教学层面，课外的交流与互动也起着至关重要的作用。我校外语系每年“外语文化月”期间开展的法语语音比赛、法语短剧比赛和法语歌曲大赛等活动，都吸引了大批学生参加，让学生在这一设定的情境中充分交流互动，在情景练习中实现协作、会话和语言的实际运用。通过课外师生之间、学生之间的多维互动，使学生的表达、沟通、协作和语音应用能力得到提高，最终完成语言交际能力的建构。
4、 构建科学的教学质量评价体系
以前，我们对法语老师的教学质量评价主要是通过学生的评教进行的，评价的主体是学生。具体做法是，每学期期末选课之前，学生登录自己的教务管理系统，对本学期各门课的任课教师进行打分，然后由教务处统一对数据进行处理，系统再根据学生评价结果（去除 5%的最高分、最低分）为每位老师打出教学效果分数。从某种程度上来说，学生作为教学活动的主体，在教学过程中与教师直接互动，对教师的教学水平和教学态度有着最为直观的感受和认知。学生的评价在一定程度上也能反映教师的教学态度、教学水平和教学效果。此外，由于学生的评教结果直接和教师的职称评定、教学业绩考核等因素挂钩，对教师积极改革教学模式，端正教学态度，重视教学效果起到了促进作用。但在实际操作中，这种单一的由学生评价的办法也存在诸多问题。例如，在评价内容上，虽然条目很细，涵盖教学方法、教学内容、作业批改、调停课频率、师德印象等方面，但没能很好地体现学校人才培养目标的定位，也不能科学地对教师的教学质量做出客观的评价。
为此，我们必须改革教学质量评价方式。首先，在学生的期末考试中增加口语考试。因为口语考试是语言测试中极其重要的方面，最能体现真实交际中的语境、交互性、相关的信息等基本特点。其次，进一步完善学生形成性与终结性评估相结合的评价体系。教师将学生平时在课堂上的口语练习、分组讨论等表现，计入期末总评成绩并将比重提高到 30%。第三，引入同行评价，由督导组专家和其他法语教师采用随机抽查方式对任课老师的课堂教学效果进行评价，并把学生的期末考试和专业四级考试成绩量化后计入评价体系。这样一来，改变了传统的单一的学生评教制度，使教师的教学质量评价与教学过程诸多要素产生互动，大大提高了教师参与教学改革的积极性。
总之，在建构主义学习理论指导下，通过引入“互动式”教学大纲，采用交际教学法，并构建科学的教学质量评价体系，不断探索多维互动的教学模式，能够提高课堂教学的有效性，并提高人才培养的质量。
参考文献：
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