第四章 调查结果与分析
本研究共收回问卷电子稿600份，剔除不合格问卷后，有效问卷为567份，占问卷总数的94.5%.主要运用百分率对被调查者的个人基本情况加以分析，并进一步对常熟市中小学教师的培训需求情况进行分析，主要目的在于探寻常熟市中小学教师培训中存在的问题及其产生原因。
4.1个人基本情况【1】
从表一调查显示：参加问卷调查的567名教师中，女教师占69.0%,男教师占31.0%;3年以下教龄占6.0%,4~10年教龄占22.2%,11年以上教龄占71.8%;校级领导占2.5%,中层干部占7.2%,普通专任教师占90.3%;高级职称教师占23.1%,中级职称教师占55.0%,初级职称占21.9%;有93.3%的教师参加过常熟市级或以上的教师培训，只有6.7%的教师从未参加过任何培训。从表二调查显示，在新课改的背景下，对于教师的课堂教学要求越来越高，绝大多数教师在授课过程中使用计算机等现代教育技术与传统教学方法相结合的方法（93.8%），只有少数的教师仍然停留在较便捷相对传统的教学方法（一本教材、一本教案、一块黑板、一支粉笔）；93.3%的教师在授课过程中采取了制作课件并借鉴同行的方法，这样的课堂更有效率，更能激起学生的兴趣；与此同时，在授课过程中除了上课67.9%的教师还对学生开展了研究性学习，还有27.0%的教师组织学生进行学科竞赛，在调查中还发现有4.1%的教师还开展了其它教育形式：联系生活实际、拓展延伸、体育比赛、兴趣小组活动的开展、合作学习、分组讨论、开展辩论赛、表演课本剧、写小论文、读后感、主题班会等，这说明广大教师为了使教学更加受学生欢迎，都在积极地采取先进的方法和措施；在网络技术飞速发展的21世纪，85.0%的教师采用上网搜寻资料来充实教学内容，还有37.6%的教师通过购买相关资料、书籍来充实教学内容，27.2%的教师找同事或图书室借资料来充实教学内容；授课完后绝大多数教师进行过写教学后记（72.1%）、自我评价（62.6%）、写教学体会（60.3%）、撰写教研论文（60.1%）等方式进行教学总结，这样有利于他们对课堂教学进行深入分析，以便提高课堂教学的效率。
4.2培训需求情况
4.2.1关于教师在教学中最需要的知识【2】
从表三调查显示，教师首先需要的知识是对课改、新课标、新教材理解与把握的知识（75.0%），其次是任教学科专业与前沿知识（72.1%）、青少年学习心理方面的知识（70.9%）、教师专业发展方面的知识（69.1%）。
此结果表明，当前新课程改革不同于以往的历次改革，它牵涉面广，涉及内容多，并且新课程实施所带来的结果也不仅仅局限于教师的教和学生的学，还包括其他结果。新课程的实施需要大批观念新、素质高的师资，这是新课程改革成败的关键。在新课改中，课程概念、课程结构、课堂模式都有实质性的改变，教师的角色也将由“传道、授业、解惑”转变为学生学习的“引导者、合作者、组织者”.作为课程改革的实施者，不仅要有丰富的学识，还要有较强的组织能力、协调能力、研究能力，要做教育家、做学者、做教练，做大胆探索的实践者。然而，由于客观的原因，基层教师教学压力过重，繁重的教学工作和沉重的生活负担耗去了大量的课余时间，条件的限制也影响了他们许多进修学习的机会。因此在新课程改革的推动下，中小学教师迫切需要加深对新课改内容（包括课程标准，新教材理解等等）的不断了解，以期能更好地达到新课改的要求，实现新课改的目的。
4.2.2关于教师自身教育教学专业能力欠缺问题【3】
从表四调查显示，教师认为比较欠缺的教育教学专业能力是教育科研和论文撰写能力（76.0%）和科学的教育方法和创新教育能力（61.6%），此后依次为多媒体、信息网络的应用能力（31.0%），分析处理教学内容、整合课程教材的能力（23.5%），运用现代教育教学评价能力（20.3%），设计教学模式、实施教学方案的能力（19.9%），课堂教学话动的实施能力（13.6%），课堂教学过程的组织与监控能力（12.2%），人际交往与师生沟通能力（7.9%）。
此结果表明，实施素质教育，要求教师不仅要有高水平的教育教学能力，另外还必须具有较高水平的科研能力。教育科研论文的写作是随着现代教育事业的发展而逐步兴起的，是深化教育改革与提高教学质量的重要手段。同时，教学实践与教研论文的写作又是互相依存和相互促进的。没有具体的教学实践，教研论文的写作将是无源之水、无本之木。同样，没有教研论文写作这个手段，教育成果便得不到总结、交流。
进行教学研究的场所由专门的高等教育研究所逐渐向基层的教育教学发展，体现了教育科研发展的普及化，而被调查的中小学教师也面临着切实进行教育科研的挑战。
4.2.3关于通过培训希望提高的教研能力【4】
从表五调查显示，教师通过培训首先最希望提高的是如何将研究成果用于教学实践（66.3%），其次依次是教育研究方法（46.9%）、如何撰写研究报告（46.4%）、如何选题（40.6%）和教育叙事研究（21.5%）。
教育科学研究，就是通过各种科学方法，对收集的教育现象的事实材料进行科学地分析、研究和认识，从而揭示教育现象的本质规律及运动变化的规律。教育科研是教育创新的基础，是学校能力发展的动力，促进学校教育管理，提高教育教学质量和办学品位。教育科研是当代教师工作的基本方式之一，是当代教师进行学习的方式之一，行动研究是教师自我发展、自我提高的基本方法，教师职业化要求我们必须研究教育，教育科研活动的开展是培养研究型教师、专家型教师的主要方法和途径。
4.2.4关于以往培训中涉及的培训内容【5】
从表六调查显示，教师在以往培训中涉及的内容最多的是课程标准（66.3%），接下来依次为师德（50.4%）、教育基本理论（48.5%）、教学理论（46.9%）、教法（36.6%）、教材（33.4%）、技能（27.9%）、教育技术培训（21.5%）。
此结果表明，在被调查的中小学教师曾接受的培训当中，培训内容有关理论层面的偏多，关于教学的实践操作层面涉及较少。因而，在进行培训时，需要兼顾以往的培训内容，但也要对实际操作层面有所侧重。
4.2.5关于培训内容和培训模式存在的问题【6】
调查显示，最大的问题在于对一线教学的指导意义不大（60.3%），以后依次为过于强调知识的专业化和理性（50.9%），缺少针对性较强的案例教学（44.4%）、缺少对教师综合素质提高的课程（40.7%）、过于侧重实践教学等微观问题（36.5%）和缺少学员间研讨与诊断（21.5%）。
此结果表明，在进行培训时，要结合当前教学实际对中小学教师来开展培训，并且要精简理论说教，多用案例教学，侧重微观问题，加强学员之间的交流与沟通。
4.2.6关于培训课程的组成【7】
调查显示，54.6%的教师选择新课程教学方法，以后依次为学科前沿知识与综合知识（48.6%）、现代教育技术（43.5%）、现代教育理论（41.8%）、师德修养（39.7%）、教育教学研究（30.3%）和教育法律法规解读（20.1%）。
此结果表明，在新课程的推动下，要侧重对中小学教师进行新课程教学方法的培训，并辅之以相应的学科前沿知识与综合知识，以及对现代教育技术的运用培训。
4.2.7关于培训方式【8】
培训方式是保证培训课程顺利实施的重要途径，新颖灵活的培训方式能够调动广大受训教师的兴趣，保证培训的效果。调查显示，最受欢迎的培训方式是进行观摩名师课堂教学型（73.2%），接下来依次为同行介绍经验、教学展示、共同研讨型（41.3%），案例评析、参与式培训型（39.5%），与专家研讨互动、交流对话型（37.9%），实地参观考察型（29.6%），专家讲座、报告型（24.7%），在专家的指导下进行课题研究型（19.4%），在专家的指导下自学-反思型（17.6%），专题沙龙型（13.4%）。
可见，教师更推崇与教学实际紧密结合的培训模式，而不是空谈理论的虚化培训模式。
4.2.8关于培训的师资力量【9】
调查显示，受训教师认为最喜欢的、最能帮助他们的授课教师是经验丰富的教学一线骨干教师（93.1%），其次是课改专家（38.8%）、教科研人员（31.7%）、教材编写者（28.9%）、高校教授（18.7%）和最不受欢迎的教育行政部门领导（4.6%）。
此结果表明，经验丰富的教学一线骨干教师担任培训者，能够真正做到结合教学实际进行培训，同时，与受训教师有共同的教学经历，能够产生共鸣，他们认为这样的培训才有效果。
4.2.9关于培训考核评价方式【10】
调查显示，受训教师认为最适合的考核方式是根据培训课程完成相应的作业（50.4%），接下来依次为提交教学案例或现场说课（45.7%）、提交论文或撰写培训心得（44.6%）、建立基于培训课堂表现的纪实档案（37.2%）和最不受欢迎的考试（15.7%）。
进一步调查得知，造成这种情况的原因主要有两个方面：一方面由于教师工作压力大，为了完成任务，希望通过简单的方式通过考核；另一方面由于目前所进行的教师培训的评价模式比较单一，教师对评价的认识还不够充分。
4.2.10关于影响培训满意程度的主要因素【11】
调查显示，影响培训满意程度的最主要因素首先是培训课程与师资（82.5%），其次是培训管理与服务（20.8%）和食宿条件（6.2%）。
新课程师资培训内容是不完整的体系。从通识培训到学科培训（课程标准解读──教材培训──课堂教学实践训练），是抽象的新课程理念逐步物化、具体化的过程，是现代教育思想的实现过程。通识培训和学科培训是紧密联系的整体，通识培训是学科培训的思想基础，是开展课程改革实验的理论前提，学科培训是实现新课程教育目标的载体，是新课程培训的目的和重点，在培训实践中，必须在课程设计、时间安排、师资配备等方面把二者有机结合起来。通过调查发现，在新课程师资培训中，存在着重视学科培训，忽视通识培训的现象，把系统的新课程培训变为单纯的“教材培训”.中小学教师由于缺乏必要的观念转变和思想准备，在学科培训中，被动接受，缺乏参与课程改革的积极性、主动性和创造性，面对新教材和新的教学要求，就表现得无所适从，甚至“穿新鞋走老路”,用原有的观念、方法去应对新课程改革，严重影响新课程师资培训的质量。
由于新课程师资培训在理念、内容、方式上的变化，培训者的角色将发生很大的变化。培训者不再是传统意义上的信息提供者、标准答案的发布者或核实者，也不是上级行政命令的“二传手”.在新课程面前，培训者作为中小学教师实施新课程的“协助者”、“合作者”,与中小学教师一起在新课程中共同学习，共同提高。这一角色的转变，对培训者素质提出了很高的要求：培训者应能准确理解和把握新课程的理念和要求；具备丰富的中小学教育教学实践经验；具备丰富的培训经验和合作意识。
培训者应能在培训中把中小学教师关注改革、参与改革、自我发展的内在动力调动起来，做新课程理论与教育教学实践结合的“促进者”.然而，在培训实践中我们发现，目前培训工作中存在的培训不到位、实践指导滞后的问题，一方面需要尽快提高培训者培训质量，提高培训者素质，使一大批富于理论素养又谙熟教学实践的新型教育专家脱颖而出；另一方面要进一步调整培训者队伍结构，发挥不同类型培训专家的优势，共同提高新课程师资培训的质量。
4.2.11关于参加教师培训最大的困难【12】
调查显示，受训教师认为参加培训最大的困难时时间不允许（53.1%），接下来依次为接收不到培训信息（40.7%）、地域受限（33.6%）和费用过高（25.9%）。
此结果表明，在培训前要结合教师实际，灵活安排培训时间，并保证培训信息的畅通无阻。
4.2.12关于时间的安排【13】
调查显示，50.2%的教师希望能在节假日（寒暑假）进行培训，48.7%的教师选择在双休日来进行培训，有30.3%的教师选择在工作日进行培训，另有10.7%的教师对培训时间没有要求。由此我们不难看出教师尤其是一线教师负担重、压力大、工学时间冲突，而教师只有利用整块专门的时间和专门的精力进行学习，教师培训的效果才能比较明显。
4.2.13关于集中培训的时间【14】
调查显示，认为集中培训最适合的时间是3天（47.3%），接下来依次为5天（35.3%）、7天（11.6%）和10天（5.3%）。此结果说明，组织部门在安排教师培训时，应考虑一次集中时间应在3~5天，这样的安排最受参训教师欢迎，培训效果也最高。
4.2.14关于参加培训的动因【15】
调查显示，教师参加培训的最大动因首先是提升自身素质，提高教学技能（82.5%），接下来依次是教育改革发展所需（45.3%）、力争成为学科骨干或带头人（35.6%）、晋升专业职务需要（29.8%）、获得继续教育学分（26.3%），这反映出教师为适应新的形势尤其是新课程改革后的形势，对提升自身素质，提高教学技能的需要比较强烈，特别是为适应教育改革发展需要比以往更加明显。还有一些教师参加培训的动因是听从上级主管部门和学校的安排，占到被调查人数的14.5%,这可以看出，有些教师参与培训还是比较被动的。
4.2.15关于参加培训的期待【16】
调查显示，教师参加培训的最大期待首先是获得可以在工作上应用的一些有效的技巧或技术（77.6%），接下来依次是获得新的理念（70.4%）、获得适用的新知识（52.9%）、理顺教学工作中的一些模糊概念（34.0%）和帮助对过去的工作进行总结反思（27.9%）。
4.3调查基本结论
通过对常熟市中小学教师以往的培训经历、对自身培训需求的认识、对新课程及其实施的理解、对培训的期待等方面的调查，未来针对常熟市中小学教师的培训应着眼于以下几点19:
4.3.1培训的目标和内容
教师培训的目的是促进教师专业发展。培训课程分为教材分析类模块、教学技能训练模块、学科教育理论研讨类模块、教育教学专题研究类模块和知识更新与扩展类模块等五个模块。同时也要注重对教师多媒体信息网络的应用能力、教育科研和论文撰写的能力培养，使之能更好地运用教育技术辅助教学，并逐渐成长为研究型专家教师。
4.3.2培训方式的选择
培训方式的选择离不开传统的讲授式，但在具体实施培训时，应注重联系实际的案例分析，以及增加学员与专家直接的沟通机会和学员之间的相互研讨，多采用一些汇报课、示范课。为了提高培训的效果，不能一次性培训了事，而应分学段培训，注意合理安排培训时间，追踪教师发展的过程，给予及时的帮助。
4.3.3培训的评价方式
评价是课程与教学的组成部分，教师培训的评价应该建立发展性评价的理念，以促进新教育理念的传播、促进教师专业发展为目标，在评价方式上应该多样化。例如，可以对新课程理念及其在学科教学中的运用能力进行考核，可以让学员提交经验论文来促进学员的教学反思和改进，可以建立教师专业发展档案促进教师的职业发展。
4.3.4培训师资的组成
培训师资来源要多元化，要多请经验丰富的教学一线骨干教师、课改专家、教学研究人员、教材编写者和高校教授等教育者来进行中小学教师的培训。
