6.2.4 切己体察研究方法，学以致用。
杜威在论述“方法”与“材料”的关系时，这样说过，“如果‘材料’是我们对于于‘经验了什么’的思考，那么‘方法’就代表了我们‘怎样去经验’的思考。”对于方法而言，最为重要的在于它怎样解读材料，也就是它的应用问题。
每一种方法都有其适用的情境，用不同的方法解读材料也会得到不同的结论，而有的方法应用到某一材料中，可能得不出应有的结论。小学教师通过职前教育、在职培训学习到了一些教育研究方法的知识，但这时所知道的“方法”仍是别人的“方法”,是属于知识层面上的“方法”.而将这种知识层面的“方法”转变为属于自己的、应用层面的“方法”则必须要通过教师自己的学习。面对具体的材料，教师需要将自己头脑中“方法”提取出来，应用到材料中，进一步体察方法与材料之间的联系，使方法真正做到为我所用。
6.3 通力合作，保证研究持久性。
6.3.1 主体性策略。
通过前面的调查得知，从整体看，小学教师高水平的研究并不多，而提高教师研究的水平并不是一朝一夕之事，无论是论文中文字的表达还是研究中思想的呈现都需要教师从平日生活开始积累，通过阅读、反思、写作渐渐提高研究行动的能力。
1.养成良好的阅读习惯。
阅读，是每一位教师生存的必需。不得不说，教师在阅读中的积淀，奠定了教师做研究的层次与厚度。首先，阅读可以使教师变得更加敏锐。常常阅读的人必是一个对于周围世界敏感的人，对世间的一粒一粟皆怀有感情的人。有阅读习惯的教师可以更加深刻的解读文字意涵，敏锐的感悟教育的世界。其次，阅读实现教师自我的更新。人常常被习以为常的日常生活所蒙蔽双眼，而阅读就像一面镜子，通过阅读人们可以反观自我，从而改良自我。最后，阅读可以使教师更具智慧。阅读不是使自己的头脑变为他人思想的跑马场，更为重要的是获得独立思考的能力，通过阅读滋养身心，不断增长职业智慧。
教师阅读不是毫无目的的博览群书，而是挑选经典的图书进行阅读。通过阅读经典，学习情趣化的文字表达方式以润泽自己的文章，使文字具有活力；通过阅读经典，沉淀思想以增加自己所做研究的思想的厚度和力度。
2.渐进反思。
正如波兰尼所精辟指出的：“与实践的脱钩，也意味着主体事实上与真正的知识、真正的智慧相剥离，真正有价值的默会认识，是通过实践中的反思慢慢生成的。”从小学教师的研究现状看，虽然小学教师对于关联性问题更感兴趣，但是他们发表的文章却多数为经验的总结，并且多停留在纯粹的事实描述。从中不难看出，小学教师的反思能力有待加强。
小学教师而言，不仅要在教育教学实践中留心观察，也要将观察到的事实与自己的经验相联系，思考“为什么会发生”,“怎样发生”,“与哪些因素会有因果关系”,应经这样积极、周密的思索，进而评价研究问题和决策后果，不断更新观念、改善行为，提高专业发展的层次与质量。在反思的方式上，小学教师可以通过多种方式进行，如撰写教学日志，以对教学过程进行再思考；同学科教师之间相互听课，讨论教学问题，不同学科的教师相互听课，借鉴学习；请教教育专家，共同研究教学等。总之，反思是立足于实践基础上的，以增强对自身、教学的解读意识和能力。
3.持之以恒地适度写作。
写作在表面上是将生活观感诉诸笔端，是对经验的文本表达，实则是利用理性能力和语言逻辑对生活观感进行组织加工的过程。在写作中，教师经验历经两次转换：一是经由理性认知的参与，将原生态经验发展为规范性经验；二是运用语言将经验由内部心理形态转为外部文本形态。让小学教师抽出大块、专门的时间进行写作是不现实的，而每天坚持适度量的写作不仅可以使教师含糊的经验得到澄清，成为可读、可交流、可保存的智慧资源，而且这种方式可以使产生的疲劳减到最小，使写作变得易于接受。小学教师可以在教学之余安排一个固定的写作时间，这个时间也许只有二十分钟，但只要坚持下去，就会成为一种生活习惯，日积月累，小学教师的言语表达愈发规范，认知也将趋于理性。
6.3.2 辅助性策略。
除了教师自身的努力之外，教师研究也离不开外界力量的支持。所以，除了教师本身需要不断的提高自身的研究行动能力之外，外界也应为教师进行研究搭建平台，为教师更好的研究创造和谐的氛围。
1.组建学习共同体，形成研究伙伴。
在前面的调查中发现，教师对于研究的认识具有较为明显的个人差异，不同学科、不同教龄的小学教师，其研究的认知水平各不相同。所以，教师们应发挥所长，由“个人化的努力”转向形成“学习共同体”,结成研究同伴。“共同体”是指有着共同信念和认同感的群体，它以群体的共同成长与共同进步为目的。搭建学习共同体意味着不同学科、不同年级、不同教龄的小学教师彼此结成对话互补的关系，形成共生的学术生态圈。在这个学术生态圈之内，教师一方面可以倾听别人的经验和智慧；一方面也可以通过其他教师的观点与世界更加清楚的认识自己的无知和盲点，进而形成新的研究视角、拓展空间。
除此之外，高校教育学专业的教师、专家也应与小学教师结成研究伙伴，已达到成员间的优势互补。高校的教师、专家有着良好的理论素养和方法技术，而小学教师的问题更有实践性，将两者的优势有机整合，形成教育教学合力，可以充分发挥小学教师自身的教育潜能，激发他们积极主动的参与研究，改善分析问题和解决问题的思维水平，使小学教师真正的对研究产生认同感。
2.切合教师需要，关注教师研究。
无论是职前培训还是职后培训都是提高教师做研究的水平的重要途径。然而，如今很多培训都不能以教师作为培训的主体，培训模式不适应教师多样化、个性化的需求，培训内容严重偏离教师实际。这造成很多教师都感觉参加培训对他们而言没有什么实质作用，培训中学到的理论用不上，实际的问题也解决不了。所以，首先，培训课程应以教师作为培训的主体，教师应是自我规划者与自我实现者，而不是被培训的人。每一个参与培训的教师都带有自己的经验，培训课程的开设不能偏离教师的经验而进行；其次，培训课程应针对教师何如进行研究而开设，培训以问题或专题的形式进行，用通过问题或专题的形式将教师要学习的内容与教师个体的职业发展相连，使教师以问题为中心开展活动。最后，关注教师学习，研究与教学相贯通的，研究与教学相联结。
3.营造教师文化。
教师研究不是个人的行为，需要教师间的相互配合与支持，应营造一种适合教师专业发展的教师文化，以使教师做研究成为一种自然而成的行为。“所谓教师文化，是指在教育教学活动中形成和发展起来的价值观念和行为方式，它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念和价值取向。”教师文化是学校文化的重要组成部分，对学校和学生都产生着潜移默化的作用，但对教师这个群体而言，其影响最为显着。教师的工作虽以个体的形式分别展开，但教师职业所共有的工作性质、一致的教育目标把每位教师的个体文化紧密的联结为一个有机的互动整体，推动着教师的专业成长。内含着教师职业理想、价值取向等意识形态的教师文化如果能够被教师群体所接受，便成为教师开展职业活动的纲领性准则。
对于小学教师而言，做研究更加需要这种文化氛围的熏陶。首先，教师能够在共同职业理想的指导下，调整自身的职业活动，具有合作的意愿。虽然，教师有各自的研究意愿，但不再是研究这块高地上“孤独的守望者”,而是在共同职业愿景指引下的相互帮助、积极配合的合作者。其次，教师能够在反思的基础上进行实践的探索。教师不仅要对日常的教学实践进行反思，并且要在这种反思的基础上寻找解决教育实践问题的解决策略。这正是小学教师做研究的最终目标。最后，在社区、专家、同事、学生的多重互动中提高自身的专业素质。社会进步的需要是一门职业高度专业化的根本动因，只有多吸借鉴其他领域、学科的新知识，多倾听不同群体的声音，才会使自身处于不断进步之中，教师的研究永远具有旺盛的生命力。
4.留有教学闲暇。
教学闲暇包含时间与心理两个层面，前者是指教学留下来的多余时间，后者是指教学后还剩余的心理能量。教学闲暇为小学教师从事研究提供必要的时间和心理资源。
但是，在当前的学校教育中，留给小学教师的教学闲暇很少，他们每天都被零乱、复杂的教学事务所压抑，难以抽出充足的时间来进行研究，即使有了时间，其身体也处于疲惫的状态，难以有饱满的精力来从事专门的写作。这正是小学教师做研究“难”的最现实也是最无奈的原因。为了获得职称或荣誉，小学教师面对日常教学杂物，不能平静的反思，只能匆匆忙忙赶制文章，应对各种评定。小学教师日益沦为应对各种压力的教学机器，在匆忙的脚步中忘记了怎样思考。学校的管理者应对小学教师的教学工作做全面的了解，讲策略、求效率，让小学教师从大量常规性和事物任务中解放出来。只有拥有教学闲暇，教师才能有“思想”,才能够进行自我反思，真正的教学和研究成果才会出现。
