摘要：实现“因材施教”的“间接”路径可概括为“合格+”，实现“因材施教”的“直接”路径可概括为“优势+”，两种路径背后的理论基础迥异，而反映的思维方式确有“相通之处”。通过比较研究，两种路径在教育目的取向、教育实施过程与教育成才方式等层面均存在差异性，两种路径在理解与行动过程中也均存在片面理解与静态操作，亟需用关系思维来整合两种路径的优越性，给“因材施教”提出未来展望。
关键词：“因材施教”; “间接”路径; “直接”路径; “整合”;
"Indirect" and "Direct" :On the realization path of "teaching according to aptitude"
ZHANG Qiong
School of Teacher Education, Zhaoqing University
Abstract：The“indirect”way to achieve“teaching in accordance with aptitude”can be summarized as“qualified +”, and the“direct”way to achieve“teaching in accordance with aptitude”can be summarized as“advantage +”. The theoretical basis behind the two paths is different, and the reflected way of thinking does have“similarities”. By comparative study of two paths in the education objective orientation, education process and education way up, there are differences. Two kinds of path in the process of understanding and action are all onesided understanding and static operation, which should be considered in relation to integrate the advantages of the two paths. Prospects for the future are put forward.
“因材施教”是古往今来谈论很多的课题。在理论层面，人们大多认可“因材施教”的思想价值，但是，在实践层面，对“因材施教”如何操作、如何实现，却有不同的看法，形成了两种典型路径。第一种路径是间接路径，先让每个个体达到统一的“标准”，达到大众所理解的“一般”“普通”“合格”，然后再实现每个个体的特色发展，典型的路径走向是“从‘普通’到‘卓越’”。第二种路径是直接路径，通过积极心理学原理，重视每个个体的差异性，发扬其“优势潜能”，持续促进每个个体的适切性成长与生成性发展，直接让个体达至“动态性最优”，典型的路径走向是“直接走向‘卓越’”。本文拟探讨两种路径呈现的样态，分析两种路径背后的理论依据与思维方式，进而展开对两种路径的深度比较研究，寻求未来“因材施教”发展的“整合之路”。
一、现象描述：实现“因材施教”的两种路径是什么
“因材施教原则要求教学要照顾个别差异,也就是处理好集体教学与个别教学、统一要求与发展学生个性的对立统一关系”[1]。“因材施教”作为一种教育理论、一种教育思想、一种教育总原则，受到人们的认可。而到底怎样才能实现“因材施教”，让每个个体均由差异性发展达到卓越发展呢？笔者认为，在实现‘因材施教’的过程中，出现了以下两种路径，需要我们仔细梳理。
（一）实现“因材施教”的间接路径：“合格+”
实现“因材施教”的间接路径，是先达到统一的“分数标准”“发展标准”，再关注每个个体的“差异潜能”。这是一种“间接”的实现路径，可以用“合格加特长”[2]来概括，先达到“合格”，达到社会和学校统一设定的抽象标准，然后再实现自身的“优势潜能”。在这种路径指导下，出现了诸如“分层导学”等“因材施教”的具体实现方法，它按照学习基础把每个个体分成不同学习等级，采用不同的导学案对不同层次个体进行指导，但根本目的还是希望通过分类指导，让每个个体达到“考试标准”、获得“一般学科素养”，优先满足“间接路径”的总体要求[3]。
总的说来，这条实现路径其实是比较小心翼翼的“保守”路径。它认为先针对“全方位的个体差异特性”进行教学，可能会妨碍每个个体达到“一般标准”，进而造成个体的偏颇发展、片面发展，那就与“全面发展”的教育目的相悖了。这条路径，运用的是“两步走、分阶段”原则，认为要先解决每个个体的“一般发展”问题，再“锦上添花”加上每个个体的“差异性优势”。如果简约概括，就是“合格+”路径——先达到“合格”“普通”，再加上“优势”与“特长”等内容。它从一开始就设定一个“抽象的基本的标准”，认为每个个体都应该达到这一个“标准”，有差异的鲜活的每个个体最终都要达到这个规定的“基本标准”，先实现“普通发展”，然后再走向卓越。
（二）实现“因材施教”的直接路径：“优势+”
实现“因材施教”的直接路径就是直面“差异”，认为个体差异含括个体的智能差异、个性差异、文化差异、社会背景差异等，每个个体的差异性是一种“差异因素的综合”，它们客观存在于课堂教学与学生学习中，我们只能在“正视差异”的基础上顺应差异、创造优势，而不能“无视差异”、达到统一标准后再补“差异性潜力”，应该为每个学生“量体裁衣”“量身定做”相应的个性化课程内容、个性化学习方式、个性化指导方式、个性化评价方式，坚持“‘潜能’发展原则”[4]“扬长迁移原则”[5]等教育原则，积极引导每个个体发掘自身“优势潜能”，“使每一个学生获得充分(最佳)发展”[6],形成动态地持续性地卓越成长态势——在发挥自身“长处”基础上再带动“短处”发展。
这种“直接”路径的观点，跟国外一位学者的观点相似，他说，“尽力为全班学生订制同一规格的衣服后，却发现不符学生的身材大小，而又尽力去‘改大一件过小的衣服’或者‘掖住一件过大的衣服’，这种改裁的做法无法达到‘量体裁衣’的效果”[7]。我们应该“改变以往用一把尺子衡量学生的标准”[8],与其让不同个体达到“同一规格”之后再发展“特色”，还不如一开始就用“不同尺度”对待“不同个体”，根据每个个体的差异性特征进行教育，在适切性教育过程中，让每个个体按照自身“天分”获得属于自己的“优秀”。
这种“直接”路径，关注的是每个个体的“天赋异禀”与“浑然天成”，希望每个个体“在无数的生活道路中,找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个性才能的生活道路”[9]。从“一般、统一的成长路线”走向“多样的适合自身的成长路线”，从“单一的标准”到“多元标准”，从一种“必然性教育生活”走向“可能性教育生活”。
二、典型分析：两种路径的理论依据与思维方式
通过描述两种路径，我们进一步分析两种路径背后的理论基础，并对两种路径的理论基础进行比较，探析两种路径的思维“共通点”。
（一）“间接路径”的理论依据
实现“因材施教”的“间接路径”，依据的是“木桶原理”。“木桶原理”认为，当木桶上边某处“少了一块板”，就会形成“短板效应”。当木桶装水时，装水量只能到“木桶短板的地方”，即使木桶上边的其他地方还能装水，但此处“短板所在地”限制了其他“高地”，从而形成“短板效应”。
由此，人们认为，如果一味地“扬长”而不管“短处”，那短处迟早会成为发展“长处”的“制约因素”。所以，实现“因材施教”、让每个个体“成为特殊之才”的前提是，先让每个个体达到“普通水平”，不留“短处”和“缺陷”。只有个体克服“片面发展”“偏执发展”，才能实现每个个体的“整体发展”“全人发展”，最终，“综合能力”的发展有助于促进“优势发展”。
（二）“直接路径”的理论依据
“直接路径”依据与利用每个个体的“差异性”与“超越性”，认为人是“未完成”[10]的存在，“没有一个人知道自己是什么和自己能干什么，他必须去尝试”[11]；正是因为每个个体都存在差异发展的可能性，每个个体“没有完成”、还有进一步完善的可能性，个体就可以不断超越当下的状态而获得新的理解与定义。因此，“差异性”带来了每个个体的“生成性”，这即是说，差异性是个体发展的活跃因素，如果先放弃“差异”追求“同一”，那个体可能会丧失发展的活力，从而趋于“一般化”“平庸化”。
“直接路径”依据的就是这种体现“自我成长与自我超越”的“积极心理学”理论。“积极心理学是研究人类在适应社会生活中的积极特质、积极主观体验以及实现积极自我和成长的适应性认知和行为的科学”[12],积极心理学“要求用一种更加开放、欣赏的眼光去看待人类的潜能、动机和能力”[13]。与其在“补短”的过程中弄得“灰头土脸”“兴趣全无”，还不如一开始就直面每个个体的客观差异性，发挥每个个体的积极性差异潜能，调动主体的学习动机，利用主体的探究能力、体验能力与创造能力，把差异性转化为积极发展性特征，积淀个性化优质学习思维，进而通过“优势思维”带动“弱势能力”的发展。
（三）两种路径的思维“共通点”
乍一看，“间接路径”和“直接路径”所依据的理论基础及所反映的行动方向截然不同：“间接路径”依据传统的“木桶原理”，认为“先发展‘一般品质’再发展‘特色品质’”的路径更好；而“直接路径”依据“积极心理学原理”，认为“先发展‘特色品质’再发展‘一般品质’”的路径更好。但实质上，这两种路径的理论基础在理论与实践思维方式上有“共通点”，那就是，都强调一种“先发展什么、再发展什么”的思维方式：“间接路径”强调“先‘补短’再‘特长’”，而“直接路径”强调“先‘扬长’再‘带短’”。
也就是说，这两种路径反映的都是一种“先做什么、后做什么”的思维方式，它反映的是一种“均质时间”内的“先后发生关系”，表征的是一种机械、线性的思维方式。机械论的思维方式是“一种认识论上的主客二分模型，强调的是‘分’的模式”[14],这种思维方式容易形成一种“割裂的操作”，容易把“一般发展”与“特殊发展”这“一体两面”中的“两面”切割开来。
三、深度比较：两种路径到底有何不同
在上述部分，我们首先描述了两种路径“是什么”，然后阐述了两种路径背后的理论依据，剖析了两种路径背后的思维方式。在下面的内容中，通过教育教学相关比较维度，我们进一步分析两种路径的具体差异性。
（一）对“教育目的”的理解不同
实现“因材施教”的“间接”路径，强调先获得一般全面的发展再进行自由个性发展的教育目的观。它认为，“全面而又自由地发展”，是“全面”在前，“自由”在后，因此，应该把每个个体各方面的基本发展放在首位，有闲暇时间了，再发展个体特色。
这一路径把“全面发展”放在第一位，而把“自由发展”放在从属地位，在某种程度上忽视了“全面发展教育目的观”中的“自由”意蕴。这正像某些学者说的，“一个人只有在成为自身的主人、能自由支配自身的情况下，才有可能根据自己的兴趣、爱好、特长和社会需要去发展自己”[15]。如果个体限制在普通的基本训练当中，如果个体连发展自身特色领域的自由都没有，那他又何来“特殊发展”呢？
“间接”路径强调先发展“一般素养”，再发展“特色素养”，那这里的“一般”怎么理解呢？是不是每门功课都达到及格、德智体美劳各方面都得到一定程度的发展就实现了“一般发展”呢？到底要达到怎样的“一般发展”才能发展“特色”呢？显然，这很难说清楚。
实现“因材施教”的“直接”路径，强调先获得自由发展、再进行一般发展的教育目的观。它认为，“全面而又自由地发展”，是“自由”在前，“全面”在后，让每个个体“自由发展”“发扬特色”，才能让每个个体都走向属于自身的“卓越”。
不过，这条路径背后也蕴藏着一种对“全面发展”教育目的观的片面理解，因为它忽视了人的基本训练与基本品格的养成。如果一味地按照每个个体的“优势”而直接发展“特长”，那可能忽视每个个体的基本素养，由于受基本素养的“限制”，最终“特长、特色”也受到“限制”，还是会陷入“畸形发展”与“片面发展”的泥潭之中。
再说，这条“直接”路径强调先发展“积极优势”，获得“优势发展”，那我们怎样界定这个“优势”呢？“优势”发展到什么程度，才会带动“弱势”；“优势发展”带动“弱势发展”，是不是就等于我们经常所说的“卓越发展”。显然，这也很难说明白。
可见，两种路径在理解“全面发展教育目的观”的具体方向与具体内容等方面，都存在较大地差异，同时，在思维路径上，又都是持一种“先做什么、再引导什么”的先后分离思维。两种路径对教育目的的理解有一定的道理，但是也都有误区、盲点。
（二）对“教育过程”的理解不同
在上面部分，我们已经阐述，实现“因材施教”的“间接”路径，主要依据“木桶原理”的常规解释——只有保持木桶上边边沿一样高，才能装正常量的水，如果木桶边沿某部分少了一块板，可装水量就会降低。因此，我们需要让每个个体先达到“普通木桶的装水量水准”。
不过，如果我们从实现“因材施教”“直接”路径的角度出发，换个思路来思考“木桶原理”，那么，它所隐喻的“内容”就完全不同。如果我们通过“发展个体积极潜能”把“木桶上边某个边沿的木块加长了”，再通过“积极潜能”带动“弱势潜能”发展，那么，经过一段时间，木桶边沿其它部分的木板也获得了“新的更高的‘高度’”，这时，“木桶就能比‘普通状态’装更多水了”。假设我们这样解释，木桶可以隐喻“更多装水量”。
若是进一步引申，“间接”路径是保守的，它只能通向“普通发展”与“有限发展”；而“直接”路径是开放的，通过“不同的‘卓越’之路”，每个个体可以领略到路途中不同的“美好风景”，把“差异性、偶然性”转化成“可能性、现实发展性”，不断更新自我、创造世界，通向未知与无限。
在教育实施过程中，我们既需要“间接”路径的保守，也需要“直接”路径的开放。保守让我们坚守教育底线，保持教育实施过程中的教育系统的稳定性；而开放让教育本身获得超越，保有教育自身的“鲜活”“灵动”，能让每个个体都获得“别样的卓越”，为社会输送具有特色、特长的各种人才。
在具体的教育实施过程中，我们既需要关注“一般素养”，注意“补短”，同时，也需要发展“特殊素养”，注意“扬长”。既需要在“补短”基础上让木桶达到“正常装水量”，同时，也需要在“扬长”基础上进一步带动“短处”、开辟“高处”。只有用关系的关联的思维角度，我们才能充实“有限”，进而通达“无限”——用“有限”来面对“无限复杂”的世界，在“无限发展”中总结。
可见，这两种路径在教育过程中有诸多差异性，对“木桶原理”的理解也不同，但是这两种路径也都是在“非此即彼”的分离思维基础上产生的。
（三）对“教育结果”的理解不同
有学者说，在教育研究与实践领域，有两种组织课程的方式。“构成课程的第一个样式是‘阶梯型’课程，是追求效率性与生产性的样式。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织的。从现行学校教育的面貌来看，‘阶梯型’的特征是容易理解的。这种特征在于，步步攀升的过程是单向地、线性式地规定了的，一旦在某一级踏空了，就会导致‘掉队’”。“构成课程的另一种样式是‘登山型’‘登山型’课程的特征在于，以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线）”，“在‘登山型’课程中，能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，随着一步步的攀登，视野开阔，其趣无穷。即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验，而且只要不选择危险的道路，就不至于像‘阶梯型’那样败下阵来”[16]。
其实，如果从教育结果层面来理解上述两种课程类型的话，这两种课程类型隐喻的是两种成才方式，前一种是统一成才、先成为一般的“材质”；后一种是“多种路径成才”、让每个个体都成为“特殊之才”，甚至成为“奇才、偏才”。两种成才路径都各有特点，前一种成才方式意在适应社会、达到社会要求的“基本”素养，后一种成才方式意在超越社会、为社会提供多样化的人才。
“阶梯型”的课程组织方式与成才方式，很像实现“因材施教”的“间接”路径，希望通过教育培育出“合格”人才；而“登山型”的课程组织方式与成才方式，却很像实现“因材施教”的“直接”路径，希望通过教育培育出“卓越”人才，从这里可以了解到，这两种路径在教育“输出”层面，还是有很大差异的。虽这两种路径都有其存在合理性，但在人才培养层面也都有片面性：“间接”路径容易在追求“合格”人才的过程中，忽视每个个体的“天赋”，让个体在走向“合格”标准的过程中“掉队”；而“直接”路径在追求“‘卓异’成才路”的过程中，也并不是没有风险的，如果引领不当、如果缺乏“基本质素”，也容易滑入“危险歧途”之中。可见，这两种路径都希望为社会培养人才，只是在“培养什么样的人才”这个问题上有较大差异，需要我们进一步整合思路、优化行动。
四、未来展望：“路径整合”是实现“因材施教”的关键
从上面的分析与比较中，我们知道，实现“因材施教”的两条路径在理论依据、思维方式、具体操作等层面都存在差异。由于理解与操作的不同，不同教育实践者采用“二选一”的操作方式，致使两种路径形成“各自为政”的“分裂”状态，这种操作方式，反映的是一种“分离思维”，是一种孤立解决问题的方式。因此，亟需我们采用“关系思维”，进一步整合两种路径的“积极方面”，克服两种路径的“消极方面”。
“以动态的、真实的‘关系’思维观照动态的关系性‘对象’，应是对‘关系性思维’的大体描述”[17]。“关系思维是在马克思普遍联系理论、系统科学方法论、复杂性理论、过程哲学、建设性后现代主义等哲学思想中表现出来的一种思维方式”，“它强调事物内部各要素及事物与事物之间都是相互联系、相互影响、彼此作用的，主张在关系中去把握事物”[18]。用“关系思维”来整合上述两种“因材施教”的实现路径，可改变两种路径的“非此即彼”状态与“静态性理解方式”，促进两种路径的“融通”与“相互借鉴”，从而给未来“因材施教”带来更明朗的实现空间。
（一）整合“一般发展”与“特殊发展”的教育目的
马克思人的全面发展的教育目的，实质上指的是人的全面自由发展。人的“全面发展”与人的“自由发展”是辩证统一的关系，如果个体“片面发展”，那个体就很难适应社会的方方面面，很难在社会关系中获得自由；如果个体没有自由领域，只能束缚在狭窄的生存空间，那他也很难在其他领域拓展，只能陷入片面发展与畸形发展中。
因此，优先“一般发展、基本发展”的“间接”路径与优先“特色发展、卓越发展”的“直接”路径，并不是“分割”的两条路径，二者存在密切关系，只是各自的侧重点和优先点不同。这就需要我们用关系的动态的眼光来进行深度把握：一方面，在理解与实行“间接”路径时，我们不能机械地坚持我们所认为的“分数均等”“每个个体各方面发展应该相同”等片面观点；另一方面，在理解与实行“直接”路径时，我们也不能一味地不顾“弱点”而极度地宣扬个体的“长处”。总之，应该把这两种路径有机统一起来，形成“一体两面”的关系，在同一课堂、同一个体身上，同时实施这两者路径，既直面差异，把差异性转化为发展性，用优势思维带动弱势因素，又关注每个个体的基本素养，不让相关弱势思维成为个体前进的“绊脚石”。
在现今教育实践崇尚“合格发展、标准发展”的潮流中，我们更应关注“崇尚卓越发展”的“直接”路径，尽可能正视差异、尊重差异、利用差异、转化差异，让每个个体都拥有属于自身的“优异”。这正像有些学者所说的，“优秀可以有各种形式，可以体现在很多方面，就如同优秀的创造者千差万别”[19],每个个体的差异性可以成就不同的“优秀”“卓越”，因为“优秀”可以有不同的标准、不同的表达。
（二）整合教育过程中的“规模”效率与“解放”效率
在教育过程中，我们应该把优先“抽象标准”的“间接”路径与优先“具体标准”的“直接”路径整合起来，既关注“一般标准、统一标准”，也关注每个个体的“具体标准、兴趣标准”。既关注统一授课的“规模”效率，也关注与实施个别化教学中的“解放”效率、“具体”效率。把这两种“标准”与两种“效率”辩证统一起来。
代表“规模”效率的“间接”路径与代表“解放”效率的“直接”路径各有优劣，需要我们用动态的眼光来理解与看待。一方面，如果我们过于机械地追求“规模”效率，那就会忽视个体的微观进步——个体在一堂课上的“一无所获”或是“收获不大”会被“群体收获”所淹没，个体的“异质性学习时间”会被群体的“同质性学习时间”所取代，那可能出现的后果就是，某些个体在每堂课上所能收获的东西越来越少，这些个体也会越来越跟不上学习的进度而沦为“后进生”。另一方面，如果我们极度地追求“解放”效率，那每个个体可能达不到适应社会、可持续发展自身的“基本素养”，在极度张扬自身个性与特色的同时，反而限制了自身发展的自由。
如果用我们上部分所说的两种路径背后的两种“木桶原理”来理解的话，那就是说我们需要用“复杂思维”来指导教育行动。一方面，当我们花费大量时间、精力也没法补齐木桶“短板”时，我们应该花费一些时间、精力先去伸长木桶“更长地带”；另一方面，当我们在伸长木桶“更长地带”后，原先“短板处”依然没有任何变化时，我们也应该花费更多时间、精力来弥补“短板处”。这就是说，在教育过程中，我们需要审时度势、灵活变动，整合把握“优势”与“弱势”之间的关系，恰当处理“个体特色发展”与“群体规模发展”之间的关系。
（三）在教育结果层面把握成才的“广度”与“深度”
在社会发展中，我们既需要常规性、一般性人才，也需要各种“异才”“卓越人才”；既需要人才培养的规模与数量，也需要人才培养的特色与质量。在以往的理解与操作中，对于实现“因材施教”的这两种路径与人才培养之间的关系，我们还是存在错误的判断——认为实现“因材施教”的“间接”路径，是培养“一般人才”，造就“大众群体”；而实现“因材施教”的“直接”路径，是培养“特殊人才”，造就“精英群体”。
实质上，如果我们用关系思维来整合相关理解与行动，就会形成一个“宽基础、深领域”的人才培养思路。一方面，我们通过“一般发展”可以提高整体民族素质，从而扩大“卓越人才”培养的“地基”——“普通素养”达标的人才更多了，在这个基础上，就有利于产生更多的“优异”人才。这正像某些学者的观点，“大众教育中会蕴含着精英人才”“在大众教育的基础上更能培养出精英人才”“教育的基地扩大了,就可能人才辈出”[20]。另一方面，通过“特色发展”也可以带动“一般发展”——“深度的挖掘”也有助于“广度”的延伸、“基础”的“夯实”，“卓越人才”增加了，“精英群体”更庞大了，自然“基础人才”与“通识性人才”也会增多。
所以，这两种路径获得辩证统一后，有利于培养多功能的复合型的“十字路口型”人才，既能满足社会对人才的数量需求，又能满足社会对人才的“多方面需要”；既能培育适应社会普通工作的人才，也能孕育推动社会进步的创新性人才。
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