第二章 理论基础及核心概念界定
2.1 Joy Reid 的感知风格理论
20 世纪 80 年代中叶，瑞德（ Joy Reid）对感知学习风格（perceptuallearning style）进行了深入细致的调查研究。她认为学习策略是学生有意识的选择，是可训练获得的，而学习风格是学生内在的、无意识的一种学习选择。而且，学习策略根据不同的学习任务会不同，而学习风格则相对比较稳定。她认为人们通过不同的感官进行学习，人人都有自己偏爱的学习感官及学习方式。瑞德设计了一套感知学习风格偏爱调查表（Reid,1987），并对在美国学习的外国学生进行调查研究。她将学习感知模式分为六种：视觉型、听觉型、动觉型、触觉型、合作型和独立型。
视觉型的学习者偏好视觉通道来学习。他们善于从视觉性的材料如课本、黑板、幻灯片或练习册来中进行学习理解，或者是图画、图表、和视频等手段来获取信息。他们不需要很多的口头讲解，因此他们也不喜欢教师的纯语言教授。学习者一般自学能力较强，可以借助书本自学，但想要掌握学习内容还需要勤记笔记。
听觉型的学习者主要通过口语以及口头的讲解来学习，他们通过大声朗读或在阅读时蠕动嘴唇来帮助记忆，尤其是在学习新知识的时候。学习者在听录音带、听讲解以及课堂讨论时获益匪浅，在帮助同学解疑或与老师讨论中都能对自己的学习有所帮助。触觉型的学习者在有机会利用材料进行动手制作或研究时，学习效率最高。
也就是说，在研究室做试验、操作或制作模型、接触和利用实物等是其最佳的学习情境。记笔记有助于学习者记住所学内容，而课堂上包含身体参与类的教学活动则更利于学习者理解新内容。
动觉型的学习者喜欢亲身经历参与课堂活动，喜欢全身心地投入到学习环境中去。他们难以长时间地静坐，喜欢走动，说话时表情丰富，爱打手势。学习者在积极参与教学活动、课堂上的角色扮演等的过程中掌握学习内容。混合的刺激，如在教学活动中同时使用录音带，有利于学习者理解新的学习内容。
合作型的学习者在与一个或一个以上的同学在一起学习时，会感觉更轻松，在同其他人合作时更能成功地完成学习任务。这种类型的学习者重视和其他同学一起进行小组或全班活动，在和同学共同学习过程中更容易记住所学内容，而小组活动等则对学习者学习和理解新知识起到促进作用。
独立型的学习者独自学习效果更好，他们在独自学习时思维更清晰，对自学的知识记得更牢。学习者在独自学习时对新内容更容易理解，取得的进步更大。独立型的学习者有较强的学习责任感，有自己的学习目标。
作为划分学习风格的一种工具，感知学习风格量表被认为“非常适合测量课堂情境下的学习者”（Brown, 1994），因为本文的调查对象都是在读的高中生，学习英语多在课堂情境下进行，因此本次研究所采用的就是 Reid 的量表。需要指出的是尽管不同的学习者具有不同的学习风格，学习风格本身却没有对错优劣之分。
2.2 杜恩夫妇的学习风格理论
学习风格在课堂中的应用研究代表人物为邓恩夫妇。在邓恩夫妇看来，学习风格是指“学习者关注、加工、内化学习内容以及记忆新的或困难的学习内容的方式”,或是“一个人喜欢怎样去学习，就是他的学习风格。”
在其书 Teaching Students Through Their Individual Learning Styles:A Practical Approach 中，邓恩夫妇认为，每个学生应能辨别自己所偏爱的学习风格，而且如果他们能在自己偏爱的学习风格的氛围中学习时他们的学习效率将会更高，学习效果会更好，同时学习态度也会更好。因此教师应该为学生创设适合学生学习风格的学习氛围，教师的教学应该与学生所偏爱的学习风格相匹配。尽管课堂上学生的学习风格会有不同，但教师应该使自己的教学有变化以对不同学习风格的学生有益。
基于此认识，邓恩及其合作者开发了旨在促进学习者运用其学习风格进行有效学习的学习程序和策略。其中主要包括 4 个阶段：第一阶段是学习风格的认识阶段。教师首先要让学生了解什么是学习风格，并且让他们了解自己在“学习风格”上与他人的差异，然后利用有效的学习风格工具对每个学生作出评价，并适时向他们解释所得的数据。第二、三阶段是依据学生的学习风格进行渐进改善的过程。从物理环境的重新设计到教学策略的改变，一切都为顺应学生学习风格而动。第四阶段则是在每一个学习阶段后由教师和学生对成绩、态度和行为差异进行分析，为后续的教与学提供建议。
2.3 核心概念界定
2.3.1 学习风格
通过文献梳理，我们不难看出，学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。它是学习者在一定的生理特征基础上，在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式偏爱，主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。它很少因学习内容、学习场所的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特征。
Joy Reid 提出，“学习风格就是学习者在学习的过程中所采用的吸收、处理、储存新信息、掌握新技能的方式。这种方式是自然的，具有习惯性，不会因为教学方法和学习内容的不同而发生改变。”在本研究中，笔者采用 Joy Reid 关于学习风格的界定，并在此范畴内进行论述。
2.3.2 学困生
“学困生”这一概念从 20 世纪 60 年代以来，国外学者分别有：学习迟钝儿童（slow leaner）、学业不良生（academic subjects out of standard）、学习失能（learning disability）等提法。教育家布卢姆指出，作为教育对象的学生，不存在智能的悬殊或学业的优劣，所存在的只是他们对学习内容的理解和掌握时间的快慢。对教学内容理解、掌握较慢的学生常常跟不上课堂教学进度，渐渐出现知识缺陷和能力欠缺，成为所谓的“学困生”.
本研究中“学困生”的概念，是参考了钟启泉先生在《差生心理与教育》中对差生的界定之后提出的，主要包含以下几方面涵义：
1、智力正常且无其他明显的视、听等感官障碍、情绪障碍、身体或精神疾病的中学生；2、就日常的学习来看，这部分学生尚无法达到教学大纲中规定的要求和标准。班主任和英语任课教师对该学生学业状况的综合评价为学习能力不足。
3、连续两次期中、期末考试，英语成绩均位于班级后 15%.
4、“英语学困生”指学生学习过程中的某一阶段的状态，而不是依据最终阶段的结果做出的判断。也就是说，这些学生只要通过一定的辅导和自身努力，最终是可以达到本阶段的英语学习目标的。
总之，本文中讨论的英语学困生，属于那种有特定学科学习困难的学生，也就是在英语学科上学习困难的学生。这些学生智力正常，但在英语学习中举步维艰。
2.3.3 学优生
学优生：连续两次期中和期末统考成绩均位于班级前 15%;各科成绩全部及格；智力水平中等以上，并排除智力超常（瑞文测验标准分等于或超过同年龄常模组的 95%）的情况。满足以上三个标准的学生即为学优生。未被选入学困生群体和学优生群体的学生，即为成绩中等学生。
