第三部分 当前幼儿园课程实践中的"反儿童文化"现象及原因分析
儿童文化是儿童的专属文化，源于儿童生活体验，并与其不断成长发育的身心相联系。儿童的身心成长又必然离不开儿童教育的正确引导，因此只有贴近儿童文化、立足儿童文化的儿童教育才能成为真正促进儿童发展的教育。幼儿园课程作为进行儿童教育教学的中心环节，无疑需要顺应儿童文化发展主流，从最初的课程编制到最终的实施评价，都要坚持"以儿童为中心",回归儿童文化的本真与自然，只有这样，幼儿园课程才能在贴近儿童生活的各类活动过程中为儿童所自发地参与并愉快接受，成为真正促进儿童成长的课程。然而，在幼儿园课程实践过程中，总会出现一些不和谐的"反儿童文化"现象，成为了儿童自在发展的绊脚石。由此，本部分通过体察幼儿园课程实践过程中的反儿童文化现象并对其进行阐述和反思。
一、"反儿童文化"现象的具体表现
所谓"反儿童文化"就是成人凭靠其自以为优于儿童的成熟理性以及占据社会文化主流地位的成人文化，在儿童成长过程中，无视儿童的感知整体性、生活自在性以及超现实游戏性，过分地以成人的理性逻辑思维来对待儿童。幼儿教育本身就需要成人的协助才能够完成，而缩小至幼儿园课程这一具体范围，课程的编写者以及具体的课程实施者作为成人文化的代表，其成人威严与优越感也使得"反儿童文化"现象在不经意间产生。本部分通过对幼儿园课程实践的观察，可以发现该现象主要表现在以下几个方面：
（一）肢解完整儿童世界
正如前一部分所提到的，儿童心智发展的不成熟使其在相当长的成长过程中都处于主客互渗的整体感知状态。所谓儿童整体性，是指个体在与外在世界互动的过程中表现出的精神上与行动上的协同一致，从而表现出个体自组织感受认识外界的一体化趋势。儿童整体性最直接的情感表达就是其感知整体性的精神方式。儿童认识世界需要所有感官器官的完全投入，他需要去看、去听、去闻，需要去品尝、去触摸，在这个过程中，才能获得整体的感知并在自己直接经验的基础上做出整体的反应。因此，儿童的世界在其主客一致中实现了完整统一，也可以说，儿童是世界的儿童，世界是儿童感知到的世界。因此，整体性是儿童特有的认知方式，更是儿童精神的一种独特存在方式。然而，在幼儿园课程的具体实践过程中，儿童的整体世界总会被这样那样的课程目标规则肢解分割。
案例 1:在一节中班的语言教学活动"小袋鼠乐乐"中，教师通过提问的方式，帮助幼儿理解小袋鼠乐乐用雨伞救出困在着火大楼内的小兔的故事情节。
教师：直升飞机怎么会飞上天呢?
幼儿：因为螺旋桨的转动教师：螺旋桨转动，飞机怎么就会升上去呢?
幼儿甲：因为飞机长翅膀。
幼儿乙：因为有空气。
教师：螺旋桨越转越快，产生了力量，把飞机送上天去。
案例 2:水是从哪里来的（中班）教师在中班"水"的教育活动中，想让幼儿了解水来源于江河湖海，边在活动中问中班幼儿："小朋友，你们知道生活中的水是从哪里来的吗?"幼儿纷纷回答："水是从自来水龙头里出来的";"水是从洗澡的莲蓬头里流出来的";"水是从我家的饮水机里放出来的"……教师发现幼儿回答已经超出自己预定的课程目标，用权威性地语气说道："水是来自于大自然的，它是由很多很多条小河、湖水、海水汇集而来的！小朋友们知道了吗?"儿童感知世界是以自己原有的认知经验为基础整体全面地进行的，在这两则案例中，我们可以发现，儿童这些不着边际的回答，如"因为飞机长翅膀","水是从自来水龙头里出来的","水是从我家饮水机里放出来的",正是来自儿童生活中自己的经验和体验，是他们直接感知到的，这充分体现了儿童整体性感知的特性。然而，对于幼儿教师来说，这完全偏离了其所预设的课程目标，会影响到课程活动的顺利进行，于是他们不得不通过权威性的总结强制地"带领"儿童回归课程目标，以保证课程顺利开展。表明上看，教师的活动设计并没有什么问题，但事实上，我们应该思考，为什么儿童不能准确地回答教师的追问?深挖现象根源，不难发现其中缘由：首先，教师制定的课程目标缺乏适宜性，忽视了中班儿童现有的认知思维特点和已有经验，带有一定的超前性；其次，教师过于重视儿童知识能力的发展，课程活动目标和内容选择缺乏启蒙性、广泛性。从而使得问题超出儿童已有的经验，无法得到准确回答。另外，片面追求知识能力的提高对于处在整体发展阶段的儿童也是十分不利的。
案例 3:在大班数学教学活动中，教师对儿童进行十以内加减运算的复习，加深儿童对十以内数量关系的理解，会用算式列题。首先，教师在黑板上一一写下十以内的加法算式，然后逐个问儿童答案，之后，让儿童自己将加法算式变为减法，再逐个询问答案。结束后，让儿童写在本子上加以巩固。
而同样是大班教学活动，也以复习十以内的加减运算为课程目标，另外一位教师则开展了"谁的电话号码"的活动方案。
活动材料：一台自制的电话机，一些电话号码以及记录本。
具体操作：教师通过多种形式让儿童算出电话号码，具体形式有用十以内的加减法，数点子，或根据教师提示，如"比 7 少 1"、"比 3 多 2"等，然后儿童完成运算后将每个号码记下得出电话号码。
通过对比，明显可以感觉到前一个教学活动显露出来的"小学化"模式。该活动以"教师的教"为中心展开，儿童"小手放在膝盖上"听话地跟随教师的"指挥",机械地回答着教师的提问，木讷地书写抽象的数字符号。儿童成为了接收学科知识的"容器",没有思维，没有活动，机械地重复。或许反复的训练依然能够实现教师的课程目标，儿童也能够识记十以内的加减运算，然而，儿童的整体性精神却被科学化知识肢解的体无完肤。失去了积极的内化感知，单纯地机械记忆，儿童直观形象、主观灵活的文化精神渐渐地失去了原有的光芒。相反地，后一种教学活动的开展，将课程目标的实现与课程活动的开展相结合，通过多种方式，如"数点子","教师提问引导",让儿童能够对枯燥的数学教学活动感兴趣，并在活动中积极主动的进行思维，实现外在行动与内在精神的统一，让儿童的整体感知得到充分的尊重和展现。
儿童的世界不是成人眼中的理性逻辑世界，而是一个生机勃勃的具体形象世界。幼儿园课程不是单纯的向儿童灌输"二加三等于五，五减二等于三"这些成人逻辑，更需要贴合儿童感知整体性特质，在活动中赋予成人逻辑以趣味性、体验性，让儿童的主客一致的精神得到切实的发展，还儿童以完整的生活内涵。
（二）压抑儿童自在生活
