本篇论文目录导航：
【题目】中职农科类专业职教队伍培养问题探析
【第一章】中职农科类师范生能力提升探究绪论
【第二章】中职农科类师范生培养研究的概述
【第三章】中职农科类专业师资需求分析
【4.1】本科院校农科类专业师资培养状况分析
【4.2】基地农科类中职师资培养案例分析
【4.3】基地农科类职教培养过程中存在的主要问题
【第五章】中等职业学校农科类专业师资培养的建议
【参考文献】中职农科类专业教师队伍建设研究参考文献
第二章 中职农科类专业师资培养研究的概述
2.1 相关概念界定
2.1.1 农科类专业
2004年至2014年，国家以"三农"为主题发布了一系列中央一号文件，强调了在中国的社会主义现代化时期，"三农"问题的重要地位。《农村实用人才和农业科技人才队伍建设中长期规划（2010-2020年）》中明确指出"加强农村实用人才和农业科技人才队伍建设，是农业农村人才工作的重点领域，是实施人才强农战略的关键环节",提出了扩大农业人才规模、改善人才结构的具体目标。然而，建设农业人才队伍，归根到底离不开农业职业教育的指导，离不开职业院校农科类专业的参与。
职业教育体系视角下，我国农科类专业主要存在于中职阶段、高职阶段、本科阶段以及研究生阶段四种教育层次中；不同教育层次中，专业设置的数量、表述及范围有很大不同，具体如表2-1所示。
可以看出，教育层级越高，专业设置越精细；此外，专业划分既有相通也有不同，贯通了农业建设人才的培养桥梁。本文主要研究农科职教师资的培养，根据研究对象的选择，界定农科专业的研究范围以普通高校本科专业目录中农学门类专业为主；由于师资培养是为中等职业学校农科类专业服务，因此也会关注中等职业学校农林牧渔类专业的相关内容。
2.1.2 职教师资培养
学界对职教师资的概念并未形成统一的定义，从师资范围而言，有广义与狭义之分。广义的职教师资指在职业学校或职业培训机构所从事教育的所有教师，其中包括非盈利性组织比如学校里的文化课教师、专业理论课教师、实习指导教师等，也包括盈利性组织比如培训班中的培训师等不同类型。狭义的职教师资一般指在职业学校从事专业教育教学的专业课教师，一般包括专业理论课教师、专业实践课教师、实习指导教师等。狭义的职教师资，主要立足于学校学历教育，是对受教育者实施专业相关的教育影响、培养受教育者职业能力的师资力量。本文研究旨在研究狭义范围内职教师资的培养。
从职业生涯角度来讲，师资培养可以分为广义和狭义。广义的师资培养一般指教师职前教育与职后教育的总和。职前教育为教师职业生涯打下基础，它既包括师范高校对师范生的培养，也包括一些机构对有从事教师意愿且符合基本要求人士的培训；职后教育属于继续教育，使教师终身发展得到保障，它主要包括国家、企业等所安排的教师培训。狭义的师资培养主要指职前教育，特别是指高校对师范生进行有组织、有目的地教育；但根据专业性质不同，培养目标和人才培养方案不尽相同。本文研究狭义范围内师资培养问题。
综上所述，本文职教师资培养主要指在学历教育下，高校对职教师范生的教育及培养，包括专业设置、硬件设施、师资状况、课程教学、招生就业以及培养过程等；特指培养基地本科院校对职教师范生的培养。
2.2 中职农科类专业师资培养理论基础
2.2.1 教师专业发展阶段理论
教师专业发展阶段的相关研究主要基于美国学者费朗斯·富勒的教师关注研究上逐渐发展起来。富勒为德克萨斯大学教育专业的学生设计职前培养方案的过程中，选定教师成长过程中所关注的对象为研究对象，形成教师关注问卷，从而发展为教师专业发展阶段理论。专业发展阶段理论研究具有丰富的内涵与外延，但均以职业/生命周期研究为基础。
职业/生命周期研究以职业发展中"新手-老手"或人的自然老化周期作为划分标准。主要代表为美国学者费斯勒构建的教师职业生涯周期模型，将教师专业发展划分为职前期、职初期、能力构建期、热情和成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期及职业离岗期八个阶段。职前期一般只在高校等培养机构对师范生进行培养，是教师确定专业角色的准备阶段，对教师职业生涯发展具有重要作用。富勒对任教前关注进行调查总结，发现处于职前阶段的学生对于教师的认知程度不高，处于想象中的教师阶段，仅关注自己。这阶段需要组织环境因素，特别是学校教育和社会期望等，对师范生教师专业发展进行确认、重建，以期学生可以获得基本的教育教学能力及素养。可以说，职前的教师教育为教师专业发展全程提供基础。
2.2.2 教师专业素质结构
国内学者对教师专业素质结构的研究较多，但观点不尽相同。
林崇德[50]构建了教师专业素质结构模型，其中包括职业理想、知识水平、教学监控能力、教育观念、教学行为和策略等成分，各成分之间对教师专业素质培养的影响作用呈动态性；叶澜[51]教授认为教师专业素质结构包括知识、专业、能力三个要素，而教师所具备的专业素质并不仅是三种结构要素的简单相加，侧重不同要素对教师专业素质的共同影响。袁桂娥等[52]提出教师专业素质结构包括教师观念、师德、教师的能力素质、知识素质、身心素质，将师德视为教师专业素质的灵魂。
此外，夏宣玉等[53]认为教师的专业素质结构包括思想政治品德素质、能力素质、实践素质和知识素质；学者万福[54]提出"三维结构的教师素质理论模式",即动力维（如教师职业道德、教育理想、个性修养）、信息维（如专业知识、一般文化知识、方法论知识）以及活动维（如教学能力、实践能力、发展能力）。
不同学者虽然对教师专业素质结构理论阐述有所差异，但一致认为，教师的专业素质结构对教师教育具有重要作用。这一点有利于对师范生的教育教学能力进行培养，有助于对在校教师的职后培训进行指导。
2.2.3 改造传统农业理论
1964年，美国经济学家舒尔茨将农业划分为传统农业、现代农业和过渡农业三类[55].他在《改造传统农业》一书中系统分析了改造传统农业的问题，认为持续将最新科技成果应用于农业建设，是现代农业最根本的特征，这样可以不断改进生产要素的配置，促进农业产业机械化，从而加速提高产量，使生产效率不断上升。
因此，改造传统农业应该从以下方面着手。加大对传统农业改造的投资；新的农业生产要素要有合理的构成，并能不断提高质量；生产要素的价格要合理；必须加强农业科学研究；要建立多方面的社会性服务机构；要改革农业管理制度；要对人力资本进行投资；农业部门必须对农业大力支持等[56].其中，对农业技术人才和农业实用人才的培养是改造传统农业、发展现代农业的基础。
对发展中国家农业发展的不同时期，特别是我国正处于传统农业改造升级、现代农业初步建立的关键时期，舒尔茨的改造传统农业理论均有着较强的指导和借鉴意义，许多观点适用于我国现阶段农业发展的情况，例如对传统农业的认识、剩余劳动力的解决途径、制度建设和要素配置、规模扩张与内涵发展的选择、现代农业的发展模式和路径等问题，都有一定的借鉴意义，同时也是发展现代农业的重要基础理论[57].
2.3 我国中职农科类职教师资培养的发展历程
2.3.1 我国中职农科类职教师资培养的发展历程
我国中职农科职教师资培养历程可分为起源（19世纪末到20世纪初）、发展（20世纪初到70年代初）、成熟（20世纪七十年代末至21世纪初）、完善（21世纪初至今）四个阶段，为现代农科职教师资培养提供启示。
1.起源阶段
近代早期技术教育秉承"施夷之长技以制夷"的观念，以张之洞为首的爱国人士秉承"今日欲国本富，首在修农政，必先兴农学"的理念，在全国范围内建立多个农务学堂。1896年江西高安蚕桑学堂兴办开始，张之洞就招生、学生培养等问题上呈奏书，江西巡抚德寿就师资选择及学堂硬件设备等问题上奏。
1897年，创设杭州养蚕学堂，聘请日本蚕师为教习；1988年张之洞创设湖北农务，开设农桑、畜牧等专业，聘请美籍农学专业人员为教习，教学内容主要有植物学、农业机器学、农业化学等；1900年后，逐渐建立"蚕桑试验场"、农业试验场，学堂附属或依托企业，产学一体，体现了技术与职业教育的基本要素。
这个时期农务学堂的教习主要以外籍专业人员担任，有系统的循序渐进的课程设置，教学方式相对科学。1902年建立的师范馆主要培养技术及翻译人才，张骞创办的虽然农业师资培养相对薄弱，但是农务学堂的兴办也迫切打开了农业师资培养的大门。
2.发展阶段
1904年1月，全国实行"癸卯学制".学制中列属实业教育系统的机构包括初等实业学堂、中等实业学堂、高等实业学堂、实业补习学堂、艺徒学堂以及大学堂附设的实科、实业教员讲习所等。专业分为农、工、商、船四类。
农科实业教育师资学历培养主要分为两类。一是通过高等实业学堂进行培养，以"授高等农业学艺，使将来能经理公私农务产业，并可充各农业学堂之教员、管理员" 为培养目标，招收18岁以上中学堂毕业生或同等学历者，农业科学制5年，按毕业成绩等次分别可任知州、知县、州同，或任中等实业学堂教员。二是通过实业教员讲习所培养，其以"教成各该实业学堂及实业补习普通学堂、艺徒学堂之教员"为宗旨，招收17岁中学堂、初级师范学堂或同等以上实业学堂毕业生，学制2年，学生一律公费，毕业后义务从教6年。虽然讲习所均依附于农业大学或农业高等学堂，倾向于普通高校培养，但是这是最早培养职业学校教师的专门机构。
此外，《学务纲要》及《任用教员章程》对各学堂教员的级别及任用标准做出了明确规定。学制初期解决实业教育师资来源的办法主要有：一设立实业教员讲习所，二延聘外国教习，三留学生回国充任教员，学生可充任各农工商学堂教员，四实业学堂毕业生任教。
1916年至1922年培养职业师资的专科由3所增加到5所，职业教员养成科依附于北京高师、山西国民师范学校，职业教育专修科酌设于高等师范学校之下。农业职业教育办学规模较大，然而师资培养并不充盈。1922年颁布施行壬戌学制，各种职业教师养成机关增加至8所。
20世纪30至40年代是教育立法的高峰期[58].1932年颁布的《职业学校法》对初、高级职业学校学科教员的培养及任用做出了明确规定。初级职业学校学科教员的培养方式有两种，一般通过大学、专科学校、专门学校或高等师范专科培养，毕业后有一年及以上职业经验者担任；或者由高级职业学校或程度相当学校培养，毕业后有二年以上职业经验者担任。高级职业学校职业学科教员的培养及任用方式有三种，一般由职业师资训练机关培养，毕业后有一年以上职业经验者担任；或者通过专科学校或高等师范专修科培养，有两年以上职业经验者担任；或者有专门职业技能且在职业机关相当职务四年以上的专业人员担任。职业学校职业学科教员强调学历与职业经验，而职业补习学校教员并不在意学历，更重视职业经验和专门技能。一般由高、初级职业学校、专科或专门学校毕业后有一年以上职业经验者或具有专门技能之人担任。此外，解放战争期间老解放区的长短期农业职业学校，师资主要由毕业生、在职干部等担任，基本没有职教师资培养机构。
1951年10月，政务院颁布《关于学制改革的决定》。其中，包括中等技术学校类，1953年农业性质学校设置专业占76.1%.中等农业技术学校职教师资一般由高等师范院校或由企业培养。此后，农业中学开始大力兴办，结合当时国情，农业中学停留在传统劳动力生产水平，技术含量较低，属于初等职业技术教育，采用革命的办法解决师资问题。
3.成熟阶段
十一届三中全会以后，中等教育结构改革，职业高中开始兴办，我国高等职业教育产生，与之相对应的独立的职教师资培养体系开始建设。
随着第三产业和农村商品经济的发展，职业（农业）学校数量跃居各类中等职业技术学校首位。作为职业教育兴起的标志，职业高中建设规模的加大，引发了对职教师资的强烈内需。1979年2月，《国家劳动总局和教育部关于增设四所技工师范学院的通知》中提出，计划在吉林、天津、山东、河南等地建立4所本科层次的技工师范学院。五年后，常州职业技术师范学院正式成立；河北、河南、江西、上海、安徽、北京、湖南、浙江等省市相继成立职业技术师范学院。直至20世纪90年代初期，全国建有160所高等院校开设职业技术教育师范系、专业或师资班，在校生达2.17万人，建立了14所职业技术师范学院。这是我国创立的专门为职业教育服务的高等师范教育类型[59].
1995年，《关于职教师资班学生享受师范生待遇的通知》颁布，职教师资培养正式纳入了国家师范生体系。《1996年成人高等教育非师范类专科起点本科班新增招生专业的通知》中增加了园艺、果树、海水养殖、淡水渔业、畜牧、兽医等职教师资专业。除此之外，本专科层次的职教师资已不能满足职业学校的需求，以华东师范大学为首，具有实践经验与科研素养的硕士层次职教师资的培养逐步扩大。
职教师资的培养与来源得到扩大还表现在：普通高校类毕业生经过一定的师范类课程进修后可进入中等职业学校任教，部分文化课教师可通过进修改行担任专业课教学，学校可自主聘任有实践经验的专业技术人员担任专业课或实习指导教师等。我国逐步开展正规化、多渠道的职教师资培养方式。
4.完善阶段
21世纪以来，我国职教师资的培养逐步迈向多元化、国际化、专业化。职业教育的本质属性要求人才培养模式应该以工学结合、校企合作为主，这就决定了职教师资培养必须依靠政府、企业、学校多方协作，丰富职业教育质量保障机制，完善职业资格标准及准入制度，对职教师资的培养进行评价与监督。此外，近年来国家对职教师资培养的重视程度与日俱增。2006年，教育部、财政部颁发《关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见》，决定4000万元，用来开发88个职教师资本科专业培养标准、培养方案、核心课程和特色教材项目（以下简称"培训包项目"），其中涉农专业约占20%.进一步保证规模、调整结构、加强管理、提高质量，加大"双师型"教师比例，培养高素质的职教师资。
2.3.2 我国农科职教师资发展历程的特点与不足
1.特点
（1）多渠道的师资培养路径。我国职教师资培养经过了漫长的发展时期，目前基本形成了两种正规的培养路径：一是通过独立设置的职业技术师范学院，二是普通高校师范方向专业或下设职业技术教育学院二级学院。两种培养机构具备各自的优势及特点，构成我国职教师资培养的主体路径。
（2）较完整的人才培养体系。目前，我国职教师资培养已经建立"本科-硕士-博士"结构层次比较完整的人才培养体系。继2001年华东师范大学设立职业教育学博士点起，至2013年，全国共建有49家硕士点单位和十余家博士点单位为职业教育培养高素质师资力量。此外，横向形成了涵盖全日制、在职攻读硕士学位、联合培养等途径的教师培养方法，在一定程度上提高了我国中等职业学校教师队伍的质量，适应了中职学校的需要。
（3）特色的人才培养模式。十一届全中后，我国职业教育发展走向成熟，经济转型与农业现代化发展都对农业技术人才及农科职教师资提出了更高的要求。为此，不同培养机构开始不断改革和尝试新的农科专业职教师资培养模式，形成了各具特色的人才培养模式，如西北农林科技大学"三突出""四双制"培养模式、河北科技师范学院农科专业"三三四"培养模式等，均取得了良好的效果。
2.不足
（1）普通教育色彩较浓重。横向看来，较发达国家而言，我国对职业教育的重视程度有待提高，职教师资培养的发展历史不够深厚，大多以借鉴国外成功经验或改造普通高校人才培养模式而来，职教师资培养缺乏中国特色，且普教色彩浓重。此外，职业教育纵向发展过程中，我国对教育经费投入及政策法规制约等力度均不及普通师范教育，导致职教师资培养规模不及普通教育。
（2）培养主体不够多元化。一般来讲，人才培养过程需要包含政府、学校以及企业等多方主体共同完成。职业教育，特别是职教师资的培养需要政府主导、宏观调控，学校与企业通力协作才能保障师资培养质量。然而，我国职教师资的培养一般由政府主导，学校为主要培养机构，企业及社会等其他团体力量的参与度低，不仅使得职教师资培养不能完全摆脱普通教育的色彩，职业教育质量保障机制无法更快完善，也使得初中级技术人才的培养质量得不到保障。
（3）培养目标定位不清晰。与普通师范生的培养有所不同，培养职教师范生需要在科研、教学以及技能三者之间的培养上取得平衡，这就需要明确职教师范生的培养目标。传统农业淡漠，现代农业的兴起，面对融合二三产业的农业发展领域，结合新兴农业技术，需及时调整人才培养目标，完善人才培养方案，适应我国农业及经济转型。
