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【题目】中职农科类专业职教队伍培养问题探析
【第一章】中职农科类师范生能力提升探究绪论
【第二章】中职农科类师范生培养研究的概述
【第三章】中职农科类专业师资需求分析
【4.1】本科院校农科类专业师资培养状况分析
【4.2】基地农科类中职师资培养案例分析
【4.3】基地农科类职教培养过程中存在的主要问题
【第五章】中等职业学校农科类专业师资培养的建议
【参考文献】中职农科类专业教师队伍建设研究参考文献
第一章 绪论
1.1 研究背景和意义
1.1.1 研究背景
我国非常重视农业人才培养问题，1982至2015年的中央一号文件均对农业建设人才的培养工作做出指示。现如今，我国正处在农业现代化发展的关键时期，对农业技术人才，特别是初中级农业人才的需求极为迫切。《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》指出，"到2020年，专业技术人才总量达到7500万人";《农村实用人才和农业科技人才队伍建设中长期规划（2010-2020年）》中明确2020年农村实用人才和农业科技人才总数达到1870万人。[1]
从国家规划视角，按照2020年所需专业技术人才比例分配，则2020年需要初中级农业建设人才1120万人，占全国初中级专业技术人才比例约为16.59%.面对农业建设人才的需求，中等职业学校作为初中级技术人才培养的摇篮，承担起为现代农业输送大量初中级技术人才的责任。
新世纪以来，国家政策不断推动中职、特别是中职农科类专业发展。2002年《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》再次提出以中等职业教育为重点，扩大中职招生规模。2009年颁布《关于中等职业学校农村家庭经济困难学生和涉农专业学生免学费工作的意见》，其中明确指出：从2009年秋季学期起，对中等职业学校农村家庭经济困难学生和涉农专业学生免学费。此外，2010年教育部修订颁布《中等职业学校专业目录》，将原有21个农科类专业扩充调整到32个。
国家政策的倾斜及现代农业发展需求，促使我国中职农科类专业进入了快速发展时期。然而，面对中职农科类专业学生规模迅速增长，职教师资队伍建设成为薄弱的一个环节。国家对中职学校教师队伍建设非常重视。2011年教育部《关于"十二五"期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》中提出扩大教师队伍规模、完善培养培训基地的意见。
现如今，我国职教师资的供给来源主要有两个：一是普通高等院校及培养基地职教师范生，二是企业或行业中具有一定工作经验的技术人员。然而，后者虽然具备较强的职业能力，但是欠缺教育教学需要的理论和经验，无论在教学上的作用或在学校所占的比例都非常有限，在编制、职称、待遇等方面都与"科班"出身的教师有区别[2].因此，普通高校及培养基地农科类师范专业，成为中职农科类专业师资供给的最主要来源。随着现代农业对人才需求提高，只有规范农科类专业职教师范生培养，才能有效发展为农业现代化建设服务的高素质师资力量，才能保障中职农科类专业发展，为我国农业现代化输送大批初中级农业技术人才。
1.1.2 研究意义
1.理论意义
中职农科类专业师资培养列属职教师资培养与农业职业教育范畴，研究我国中职农科类专业师资培养问题，促进农业职业教育、教师教育及职业教育理论的深入研究，丰富相关研究理论。通过对我国中职农科类专业师资培养的发展历程进行探索，能够加深职业教育基本理论研究，清晰我国农科类专业师资培养的历史过程，为现代师资培养提供历史启示；分析现代中职农科类专业师资需求以及培养现状，有利于农业发展理论与教师素质结构理论的丰富，为研究"双师型"教师建设提供参考。
2.现实意义
第一，为职技高师与普通高校农科类专业培养职教师范生提供科学指导。
教育是长期的具有周期性的工作。研究农科类专业师资培养的历史发展与现状问题，有利于有效、科学地对培养基地及普通高校农科类专业师范生进行培养。现代农业对人才需求提高，职技高师与普通高校农科类专业职教师范生人才培养目标需要升级，专业设置需要调整，课程体系需要完善。本研究为职技高师与普通高校农科类专业职教师范生培养提供启示与发展建议。
第二，为中等职业学校培养初中级农业建设人才提供师资保障。研究中职农科类专业师资需求以及培养现状，有利于中等职业学校农科类专业教师清晰现代农业发展特点，完善自身专业素质提高以及教育水平；探索现代农业所带来的典型工作任务的改变，分析初中级农业建设人才所应具备的职业能力，为培养更多更好的初中级农业人才提供师资保障。
1.2 研究现状综述
1.2.1 国内研究综述
对于我国中职农科类专业师资培养的研究，笔者通过输入"职教师资培养"为主题（截至2015年4月21日），对于1982-2015年中国期刊全文数据库、中国优秀硕士论文数据库、中国优秀博士论文数据库、中国重要会议论文数据库进行检索，共有1514条结果，其中硕博论文105篇。2007年后关于职教师资培养的研究猛增，基本属于热点研究问题，如图1-1所示。其中，以"中职 师资培养"为篇名的文献共226篇；精确查找以"农科"并含"职技高师"为篇名的文献只有8篇。此外，我国学者对职教师资研究出版的着作有限，以研究职教师资培养的国际比较为主[3-5],一些学者还对我国职教师资培养制度、民族区域性以及具体院校师资培养做出阐述[6-8].关于农科职教师资培养的着作基本没有。
培养目标方面，2013年教育部印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》对专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度十五个领域做出了具体要求，是中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据[9].现如今，面对我国农业发展，职教师资人才需求发生了改变，培养目标定位不够准确成为制约中等职业学校师资培养的重要因素[10].李友勇、魏永超[11]提出人才目标应该与时俱进，"厚基础、宽方向、强能力、高素质"是目前培养目标的基本要求，并提出职技高师应具备一般人才基本素质外，还应懂专业、有理论、能实践、会教学。唐钦[12]提出农教师资应具备专业性和师范性。杨怀森、李友勇、郝庭智[13]提出21世纪农业及农业教育需要职技高师毕业生具备政治、人文、基础、专业、教育等知识和外语、计算机、农业生产、农业经贸、科研与科技推广、教育教学等技能。
培养机构方面，职业技术师范学院与普通高等学校师范方向专业或下设二级学院成为我国职教师资培养的主要基地。1985年全国独立设置职业技术师范学院有8所；2005年，全国已有32所高校设置了职业教育学院，开设职教师资班；截至2014年，全国共建有64个职教师资培养培训基地。许多学者提出扩大职教师资培养基地的观点，其中贾俊刚[14]提出重点大学应逐步承担职教师资的培养工作，以同济大学、西北农林科技大学职教师资培养为案例，阐述重点大学培养职教师资的依据与意义；李大寨[15]对综合大学开展职教师资培养的可行性做出了整体分析，对已有经验进行了总结的同时，提出了综合性大学开办职教师资培养工作首要解决的问题。在此基础上，学者对重点大学或综合大学培养职教师资的个案进行剖析。其中，孙清立[16]对山东理工大学进行了调研，对其"双师型"师资培养的生源质量、课程建设、师资队伍建设、实习基地建设、培养实效性等方面的现状进行分析，概述了其培养过程中存在的一些问题。此外，一些学者逐渐转换视角，开始研究地方师范学校应承担中职师资培养工作的可行性及必要性。其中佘万斌[17]阐述地方师范院校大力培养职教师资的重要意义。
总而言之，职教师资培养机构建设需要继续发挥职业技术师范院校的带头作用，利用综合大学、专业院校的专业技术教育潜力，组建由职技高师、普通高师、综合大学及其他社会机构构成的职教师资培养培训网络[18].
在培养模式方面，国内学者做了许多积极的研究及探索。从课程设置的角度来讲，应当突出应用性[19],促进实践能力培养。职技高师在课程设置上，应侧重专业技术和实践操作技能的培养。在基础课程结构上要优化理论教学，专业技术课课程结构要突出专业教育的职业性、技术性和应用性。强化培养实践能力的教学，在此基础上强化教师职业技能的训练，且理论教学与实践操作技能训练所占学时比例以2∶1较为合理[20].具体而言，李友勇、魏永超认为优化农科类师范专业课程需要认真处理好主干课程与辅助课程、理论教学和实践技能培养、计划内课程和计划外课程三对关系。杨怀森等提出应建立公共课、基础课、教育理论课、通用专业基础课、专业方向课相结合的农艺教育专业课程结构。高忠明、肖莹、郭小琴以具体学校为例，调查分析了农科类职教师资课程设置状况[21].
从教学的角度而言，高等职业技术师范院校职技师范生培养存在着不同程度的问题和不足，特别是在专业教学能力、实践教学能力和教育教学能力等方面[22],因此应努力构建以强化专业实践能力为核心的人才培养模式[23].郝庭智[24]等认为完善实践教学体系，要在安排实践教学环节时考虑到学生技能培养遵循的认识论、实践论的基本规律，由浅入深由单向技能培养到综合技能培养，由感性认识观测到理性认识的试验设计。汤菊香、陈锡岭认为要实现培养目标，拥有与之配套、功能齐全的实验实习基地或场所非常必要[25].然而，培养创新型农科职教师资，只在学校里进行实践是不够的。为此，王清连[26]提出"学科-专业-基地-公司-农户"一体化实践教学模式，以河南科技学院为例，分析该校在探索职教师资培养模式中创立的四种类型校企合作模式，即参与型、服务型、项目合作型和委托型。此外，一些学者对农科职教师资实践教学的培养阐释了宝贵的经验。李佩国、戴维、尹秀玲[27]以河北科技师范学院为例，阐述了该校农科类专业实行的"三三四"实践教学体系；李友勇、刘明久、赵新亮[28]认为培养学生实践能力的最佳教学组织模式应该是"顶岗实习",当然前期实践教学的时间、内容、教材、考核、指导教师等配套选择上需要斟酌；佘万斌[29]对强调实践教学的重要性，分析了地方师范院校在培养职教师资方面的路径选择问题。
从专业课改革及教材选择角度而言，学者主要针对专业基础课程及专业教材编写整体原则进行探讨。其中，孙耀中[30]提出了职技高师农学专业田间试验与统计课教学改革的四个方面，即优化课程知识结构体系、改革教学方法、改进教学手段、更新教学观念；杨怀森、李友勇、王巧玲等认为职技高师农艺专业教材编写应突出符合目标、理论联系实际、少而精与启发性、整体优化四个原则[31].
此外，职技高师在全国招生仍存在较大问题。[32]在职教师资国际比较研究方面，我国学者积极探索，希望通过吸收国外职教师资培养经验，引导我国职教师资建设。在所培养师资的认定标准方面，学者窦方[33]对美、德、澳等国家职教师资认定标准进行阐述，苏春辉、陈衍、颜炳乾等[34]也对美、英、日等发达国家的资格认证标准进行了分析，对我国培养职教师资认定标准建立提供借鉴。对于师资培养特点而言，徐英俊概述了英国技术教育学院职教师资培养、前苏联职业技术教育师资基地师资培养、德国技术大学为主综合性大学为辅师资培养等经验，提出国外具备健全职业教育立法、完善的职教师资培养体系等建议[35-36].此外，何致远[37]也对中外职教培养模式进行对比，占芳特别针对中外中职师资培养模式进行了比较研究。路柯[38]针对美国中职师资培养进行了探讨与分析。
职业教育不断发展，人才需求出现多元化，职业教师培养也面临着不同的挑战；随着农业现代化发展的新需求，农业中等职教师资培养也出现了许多新问题。赵一鹏[39]认为中等职业学校农科类专业职教师资所存在三方面问题。首先，涉农专业招生困难，毕业生从事农业职业教育的比例下滑。据统计，全国8所独立设置的职业技术师范学院的师范类专业在校生比例不足30% ,有的院校涉农类专业的师范生比例更低。毕业后从事农业或者从教的学生比例更少。其次，师资建设任务的艰巨性。中等职业学校农科类专业生师比严重失调，教师数量短缺，"双师型"教师比例更少，成为中职农科类专业师资发展的重要阻碍，赵威、李友军、薛娴[40]同意此观点，认为师资队伍层次不高成为中职师资建设的重要问题。第三，职教师资的培养不能适应中职教育发展的需求。我国农业进入现代化，新要求对于中职职教师资赋予了新的使命，职教师资培养的滞后性与现代农业发展的时代性成为中等职业农科类专业职教师资培养的一个突出问题。
可以看出，我国对中职农科类专业师资培养的研究范式基本上系统地建立起来，但是仍存在一些问题。第一，研究成果较少。虽然国内对于中等职业学校职教师资培养的研究比较全面、深入，但对农科类专业职教师资培养方面的研究比较有限。第二，研究内容零散。我国学者对农科类职教师资培养单方面的研究所占比例较大，缺乏系统性地梳理和阐述。第三，最新研究成果较少。
对农科职教师资培养的文献成果主要集中在上世纪末本世纪初，发表时间较长，对于现代化农业建设下中职农科职教师资培养指导性不强。第四，研究方法单一。主要采用定性研究分析师资培养问题，缺乏调查法、实验法等实证性研究方法。第五，成果操作性不强。研究一般以基础理论研究为主，缺乏元研究与应用性研究内容，对具体培养实施过程中的实际问题可行性不高。
1.2.2 国外研究综述
国外对职教师资培养的研究内容较多，范围较广。通过在不同场所学习，有助于教师及学徒更好掌握工作内容[41];心理学方面，调整个人导向、职业认知等方式都是师范生建立职业认同、产生从业动机的方式[42-43].不同国家对职教师资的研究不尽相同。
有些学者从历史的角度比较分析了不同国家职业教育与培训体系的不同特点。其中，法国的职业教育与培训体系有别于欧洲与北美，一是青年职业教育与培训完全与成人职业教育区分开来；二是多数情况下，青年初等职业教育依靠教育部主办、国家财政拨款建立的公立职业学校。而这两个特点也将教师的初等教育和继续教育严格区分开来。[44]而阿布杜拉对德国职业教育教师的历史进行了分析。19 世纪初期，为区分技术理论与技能教育，德国开办新型职业本位学校。此时期，一种新型教师--职业教育教师应运而生。[45]
此后不同职业教育教师培养模式开始逐步得到完善。
国外学者对职教师资培养的质量做出了实践和探讨。土耳其高等教育委员会（CoHE）为解决近年毕业生就业问题，关闭技术教育学院，于 2009 年 9 月开设"科技学院".此类大学培养的毕业生如果取得教师资格认证便可到高级职业中学担任教师[46].特罗格认为这为师资培养积累了实践经验。鲍尔对爱沙尼亚职教师资培养的影响因素做出了分析，认为人口负增长、外来人口多、语言多元等国情特点对师资培养产生了巨大影响[47].英美两国重视对学生技术的培养，但更强调教师教育，因此在教师教育课程方面的设置与考核都非常严格[48].瑞里里维克对英美两国职业学校教师培养过程进行了调查和分析。
国外对职教师资培养的研究具有以下几个特色。第一，注重个案分析法。
一般针对不同区域不同学校的师资培养培训个案进行分析，研究适合地区学院发展的师资培养方式。第二，注重评价标准的研究。职业资格认证全国具有统一标准[49],方便中职教师选择工作区域及调配工作环境。第三，注重师资培养的过程研究。一名合格的中职教师基本需要经过2-3个学校的培养，其中包括中等职业学校、企业、高等学校或教育学院等；其培养周期平均5年左右；培养内容包括专业课、普通文化课、教育教学课，其中极为重视教育教学的课程学习；实习及工作经验要求严格，平均需要3年以上的实践经验。通过分析国外的中职师资培养研究状况，发现国外培养研究具有具体性、规范性、调试性、实践型等特点对我国中职农科专业师资培养有重要的指引作用。
1.2.2 国外研究综述
1.3 研究设计
1.3.1 研究目的
本文从我国中职农科职教师资培养的基础理论研究角度出发，探讨了中职农科类专业师资培养的发展历程，分析了我国现代中职农科类职教师资的需求，力图理清我国农科类职教师范生培养的现状和问题，为中职农科类职教师范生的培养提供参考意见，从而推动中职农科类师资建设与发展。
1.3.2 研究方法
1.文献法
通过大量文献、年鉴数据的查阅、搜集、整理、分析，掌握我国中职农科类专业师资培养的历史变化，了解中职职教师资培养及农科类专业职教师资培养方面的研究状况，为研究提供强有力的资料支撑。
2.调查法
通过对中职学校管理者及农科类专业师生、培养基地本科院校农科类专业师生与农业企业专家六种研究对象进行问卷与访谈，确定中职农科类专业师资需求，掌握职技高师农科类专业培养的专业设置、硬件设施、师资状况等状况。
3.实证研究法
通过走访中职学校，调查中职学校对农科师资的需求；走访农科师资培养院校，分析职技高师农科类专业学生培养现状及就业，找出其发展的特性及共性，吸取其经验及教训。
4.综合分析法
在查阅有关文献、实地调查的基础上，运用综合归纳法探索中等职业学校农科类专业师资培养的发展方向，提出对其具有一定指导价值的发展建议。
1.3.3 技术路线
