六 美国小学汉语沉浸式教学中的显性教学因素。
从对儿童学习和儿童语言学习的认识出发，汉语沉浸式项目应遵循双语沉浸式教学的一般原则，以隐性教学为主，这毋庸置疑。但是从第二语言学习，特别是对美国儿童的汉语作为第二语言学习的角度看，完全排斥显性教学，可能是不恰当的。
6.1前人对显性教学必要性的论述。
双语沉浸式教学需要一定的显性教学活动，这早已为儿童语言教学专家所注意。叶小广（2009:68）指出：“唯‘隐性学习’是举的观点似乎忽略了隐性学习的一些弊端。如Higgs和Clifford指出，过于纯粹的‘亲历型’方法恐会容易给学习者造成‘石化'.（见Allen etal.,1992:322）”柯顿等（2011:328）引用一位老师的话说：“我所见过的最大的错误，就是仅使用学区的课程大纲，同时指望孩子们通过潜移默化学会语言。……教师要记住，孩子们不管说得多么流利，毕竟还是第二语言学习者。”
双语沉浸式课堂是否需要一定的输出活动，大家的看法可能有所不同。笔者看到的现象是，多数老师在课堂上忠实执行了“输入大于输出”的原则，但是很少要求学生输出话语。这一点柯顿等（2011:328）也注意到了：“沉浸式的研究者也发现，沉浸式项目的学生在课堂上使用这种语言的机会不足。詹姆斯·卡明斯（James Cummins,1981）提出，他们（指教师---笔者注）关注的重点是讲述课程内容，很少提供机会让学生进行口头或者笔头的创造性活动以及解决实际问题。他提出应该让语言和话语语段成为沉浸式课程的组成部分之一。”这种看法，显然与“输出假说”一致。输出假说认为，“语言输入对学习者语言习得的影响是有限的，只有语言产出才能真正促进学习者语言表达能力的发展。因为语言产出迫使学习者必须对语言表达形式进行加工，只有这样才能使第二语言学习者的语言能力得到全面的发展。”（王建勤主编，2009:184-185）可见，赵元任先生主张的“目见不如耳闻，耳闻不如口说”,也应适用于低龄学习者的汉语教学。
笔者同时认为，朗读也应当是一种重要的输出手段。伊莱亚森等（2015:250）引用Cambell（2001）的话说：“朗读是学习读写的基础，也是角色扮演游戏、读者剧场、阅读分享、音乐和美术等活动的支架。”
有儿童语言教学专家认为，儿童学习外语，也需要显性的语言形式学习和显性纠错。比如伊莱亚森等（2015:222-225）认为，句子在儿童语言习得中非常重要，“句子是思维的最小单元，句子结构是逻辑思考的关键”,“与其强调语言的准确性，不如使用正确的语法重复这个句子”.柯顿等（2011:324）引用利斯特（Lyster）的话更明确地提出：“应该更加注意语言的形式，并指出含蓄的反馈往往不如明确的反馈有效。换句话说，必须要系统性地纠正错误，而且学生必须要主动改正自己语言输出中的错误。”
6.2汉语沉浸式教学中的显性教学表现。
事实上，在笔者观察到的汉语沉浸式课堂中，已经包含了很多显性教学的因素。比如：在汉语沉浸式项目的教室里，墙上都贴满词汇、常用语、语法规则、常用句子、拼音方案等。这显然是一种显性的教学环境设计，在母语学习中很少刻意使用。不过这种显性教学，带有隐性教学的意味，掩盖了其显性教学的本质。另外，可以看到，经验丰富、教学效果好的老师，常常采取一些显性的教学方式。比如教师Z用生词卡集中复习生词，教师C让学生以游戏的方式做句型练习，教师S让学生朗读、背诵课文、歌谣，教学生按笔画书写汉字，等等。这些做法与相关专家的看法也是一致的：“利斯特（Lyster）引用的研究显示，学生习得第二语言效果较好的班级中，采用了以下教学方式：教师、学生互动较多；学生之间进行有意义的交流活动的机会较多；理解意义时，对非语言提示的依赖较少；纠正错误时用更为明确的方法，而不是含蓄的方法。”（柯顿等，2011:324）。
6.3小结。
王斌华（2003:79）说：“一般而言，两种语言的语法、句法和词法越相近，它们之间产生的迁移作用就越明显。譬如，法语对英语的迁移作用肯定大于法语对汉语的迁移作用。”美国外交学院（The Foreign Service Institute,FSI）根据英语母语者学习一种语言达到说和写的一般专业水平（General Professional Proficiency）瑏莹?大致需要的时间，把目的语学习难度分为五级（见表7）。
从表7的数据可知对英语母语者来说汉语学习困难之大。国外汉语教学专家对此也持相同的看法，如“美国的R.Walton 80年代就说过汉语是美国学生’真正的外语‘,德国顾安达教授也认为，对欧洲人来说汉语是’外语中的外语‘”（刘珣，2016）。他们的意思可以理解为，教英语母语者汉语，跟教他们西班牙语应当有所不同，甚至可能有很大的不同。
但是，如前面所说，目前汉语沉浸式项目基本遵循西方语言（如美国儿童学习西班牙语）沉浸式教学的原则、方法，汉语教学的特点不够突出。这从前面引用的一般原则可以得到解释，即“原则1,教学方法来自于双语教育研究获得的原则以及对学生双语和双语阅读写作能力发展的研究”.这里所说的研究，显然主要是针对印欧语相互之间的教学进行的。目前关于汉语沉浸式项目的研究（包括阅读写作能力发展的研究）非常匮乏（参看吕婵，2016）。
