为了实现他们心目中 21 世纪理想学校的愿景，中美教育决策者以及改革家们都在热切地宣传和实施各种学校改革的方案和措施。 早在 20 世纪七十年代的有效学校研究中，学者们已经认识到校长在学校改革中的关键作用（Edmonds, 1979）。 他们将模范校长的作用定义为教学带头人、学校宗旨的保护者和宣传员、学生进步的常务监督员、积极的校园氛围和安全有序的环境的维持人，以及高标准和平等教育机会的扞卫者（苏智欣， 2013）。 此后，教育研究者们还广泛讨论了校长如何当好关键决策人、 教学工作促进人、解难题专家和学校改革先锋 （例如 Sergiovanni, 1991;Thomson, 1993; Adams, 1999; & Ferrandino, 2001）。
有些学者探讨并描述了美国公立学校如何戏剧性地改变了学校领导力的定义和实践，以满足变革中的学校的需求（Carlin,1992）和基于标准化的各种教育改革方案的需求（Elmore, 1999）。同时也有研究者对为了提高学校效能而实施的结构化改革对校长作用及绩效所产生的效果进行了评估 （Glasman & Heck,1992）。 为了研究模范校长以及他们如何应对新时期教育改革对领导力的挑战，Blasé 等人（1994）描述了成功运用集体治校方式的校长群体，并探讨了未来在学校实施引导式民主领导方式的可能性。 在另一项研究中，美国 1991-1992 年度“蓝带学校”（全国评选出来的优秀学校）的 100 多名校长描述了他们如何营造帮助所有学生进步的学习氛围，同时分享了他们所在学校的一些最佳教育实践（Riley &Sava,1994）。
在认识到校长在学校改革中的重要作用之后，一些教育学者开始关注校长的价值观、信念、视角以及愿景，认为这些因素会直接影响他们的工作效益和在学校改革中发挥的作用。 例如，Craig 与 Norris（1991）明确指出，学校管理人员的价值观念是影响他们行动的重要因素，因而有必要了解和阐明指导教育实践的领导力的哲学基础。 有的学者认为具有鲜明价值观念和清晰目标的学校领导人更有可能带领全校师生统一认识，共享组织特性和奋斗目标（Petersen,1997）。 此外， 在公众对学校及学校领导人要求更高的时代，教育工作者的价值观念、 原则及清晰愿景就更为重要。
的确，每一个有效的教育领导人都必须规划出并致力于追求学校成功的愿景（Ovard,1990）。 因此，探索并理解校长的价值观念、愿景与学校文化之间的关系也变得日益重要了（Renchler,1991）。
有的教育研究者探索了校长本人对领导力、管理机制、校长个人哲学理念的作用的认识，还有校长们用来描述自己的语言（Cascadden,1998）。 也有学者研究了深植于校长心中的教育理念是如何体现在其领导方式及学校文化中的（Goldman,1998）。此外，校长的政治价值观念、基本的人文价值观念以及道德价值观念都会影响到学校的决策，以及对学校冲突问题的解决（Campbell-Evans,1991）。因此，校长的行为在很多方面 都 深 受 校 长 个 人 或 者 职 业 理 念 的 影 响 （Keyes,Hanley-Maxwell, & Capper,1999）。
但是，亦今为止，很少有学者研究过校长对教育目的和办学目标所持有的基本理念与价值观念，更少有人关注校长自身对教育改革以及他们在改革中能发挥什么样的特殊作用有什么看法。 一旦在 ERIC 数据库中勘察有关教育领导者/校长与学校改革的研究资料，便会呈现出成百上千的参考文献，但是基于校长本人的质性数据并不多 （例如，Hallinger,1991; O'Hair, &Reitzug,1997;Trail, 2000）。 本文报道的研究将填补此项空白，并为公众与决策者展现校长独特的视角与愿景。 早前，Wills 与 Bartell（1990）对美国与日本高中模范校长进行了问卷调查， 对他们的职业路径、职业目标、角色与职责、对教育领导能力的态度以及校长在构建有效学校中的作用进行了调研。 之后，Daresh 与 Male（2000）对英国校长和美国校长在进入学校领导层时所持有的看法进行了比较研究。 基于访谈数据，他们研究了在入职引导时期，这些行政管理人员为他们的新角色所做的准备以及他们在职业发展过程中所得到的支持。
本文作者及同事在过去的十几年里以美国加州州立大学（北岭）中国所和教育学院为基地，为中国北京、广州、上海、江苏、湖北、湖南、河北、河南、山东、辽宁、安徽、陕西、贵州、云南、四川、内蒙古等地培训了多批中小学校长。 在培训的同时，作者专门设计了中美校长比较研究项目，采集了 134 份中国校长问卷及111 份美国校长问卷，开展了细致的个人及小组面谈，对中美中小学校长的特征，选拔与培训、以及他们对教育和办学的基本观念进行了详细深入的比较和研究。 在问卷和面谈指南的编写过程中，作者参考了“全美教育工作者研究项目”的调研工具（Sirotnik, 1988）和全美教育管理政策委员会所认定的校长知识和技能基础（Thompson, 1993）。 中英文问卷与面谈的内容包含四个部分：1）校长的群体特征；2）校长的职前及在职培训；3）校长对教育及学校工作的基本信念和对他们工作职责的认识；4）校长对学校改革及他们在改革中作用的看法，以及对 21 世纪理想中学校的憧憬。
这一研究的结果已经在美国两家一级教育学术杂志上公开发表，并多次在国际会议上专题报道。 之后澳大利亚，韩国和台湾的教育学者也借鉴和应用了这项比较研究的调研方法和工具，成功地发展和完成了他们所在地区的校长研究项目，并与中美校长研究的数据和结论做了有意义的比较。 本文以作者的中美中小学校长比较研究的文献和数据为基础（Su, Admas,& Mininberg, 2000, 2003）， 用描述性统计图表呈现了中美两国校长在基本教育信仰和观念上的相同和不同之处。 作者进而通过内容分析和主题识别法对问卷和访谈数据进行综合，阐述了中美校长对学校改革以及他们在改革中作用的看法， 并且比较了他们对 21世纪理想学校的愿景。 本文有助于读者了解中美校长在教育信仰和观点上的异同，发现他们教育愿景的某些趋势，并为中美当前教育改革提供有益的启示。
一、中美中小学校长的基本教育信仰和办学理念
作者曾参与着名学者古德莱得领导的美国历史上规模最大、最全面的关于教育工作者培训现状和改革 的 研 究 项 目 “The Study of the Education ofEducators” or SEE（Goodlad,1990），设计、调研并分析了美国师范生和师范教育工作者的基本教育信仰和办学理念。 作者和同事们在比较研究中沿用了同样的调研提纲和工具，以便探讨中美校长的基本教育信仰和办学理念。
在美国，关于教育目的以及教育在社会中的适切功能主要有四种学术流派---保守主义、 进步主义、自由或解放主义及批评主义（Su,1992）。 保守主义观点认为学校应该培养将来有助于维持社会、政治与经济秩序与稳定的有教养的年轻人。 进步或激进主义观点或者儿童中心论认为学校应该关注作为个体的儿童和少年， 帮助他们尽力发展自己的兴趣爱好和能力。 自由或解放主义观点认为学校应该教育年轻人关心人类处境、社会目的以及社会问题，创造性、建设性地思考，有意愿并且有能力参与推动社会进步。 批评主义观点则认为学校应该培养年轻人挑战不公平的社会现状，重建平等社会。
此外，美国教育学者们根据历史和文献资料总结了一套公立学校的基本办学目标 （Goodlad,1984），包括以下 11 个领域：
基本技能教育；
智力开发；
职业与技术教育；
道德与品德培养；
公民教育；
人际理解力/人际关系；
多元文化与全球理解力；
心理与身体健康；
创造性与美感表达；
自我实现；
批判性与独立思考能力。
本文作者和同事们在中美校长问卷中请参与者衡量这些教育信仰和办学目标的重要性---从“最不重要”到“极为重要”. 此外，请他们指认一种最具有代表性的教育信仰。 图 1 中的数据表明，中美校长赋予“保守主义观点”、“进步主义观点”和“自由主义观点”几乎相等的重要性，但双方一致认为“批评主义观点”的重要性最低。 但是，在选择最具有代表性的教育信仰时， 美国校长似乎比中国校长更为保守---36%的美国校长选择了保守主义观点，而只有 19%的中国校长选择了此观点。 在本项研究中，大多数校长都认为进步主义和自由主义的观点是最具有代表性的，其中美国校长的比例为 63%,中国校长的比例为 79%. 最后，仅有 1%的美国校长和 2%的中国校长选择了批评主义的观点。
在全美教师教育的研究项目 SEE 中，古德莱得和他的同事们（1990）也发现美国师范生和师范教育工作者表现出进步和不保守的倾向---仅有 13%的师范生和 7%师范教师选择保守主义观点作为最具有代表性的学术流派（Su,1992）。 值得注意的是，在作者的另一项关于美国教师信念的研究中，尽管 80%的师范生自己本人倾向进步主义与自由主义的观点， 但是70%的师范生认为美国公立学校中最为重视与付诸实践的还是保守主义的教育理念（Su,1994a）。显而易见，美国校长们所持有的基本教育信仰和美国学校的教学实践都比教师们的基本教育信仰要更为保守。 这意味着学校在实施各项改革措施时会出现频繁的冲突。
相比之下，中国校长比美国校长的保守倾向低，更趋于进步主义和自由或解放主义的信念，这很可能是因为中国的开放政策和教育改革的飞速推进，还有中国政府对教育工作者赴外培训的投资和重视，使中国校长增强了进步和改革的意识， 减少了墨守成规的倾向。在办学目标方面，图 2 呈现的平均分数表明美国校长将“批判性与独立思考能力”作为最重要的目标，而中国校长将“道德与品格培养”作为最重要的目标，这与中美两国不同的政治与文化背景很有关系。 中国社会与学校提倡创新， 有的学校甚至开办了创意教育。 但是在教育目标和实践上，中国学校还没有提倡批判性思维，也没有在课堂教学中培养这种能力。 中国学生从小被教导的是要尊重权威，听老师和家长的话，背诵经典，而不是批评和质疑他们（Su,1995）。 此前作者和中国同行在从事中美师范教育比较研究时，将此教育目标译为“反思性及独立性思考能力”,使其接近中国教育工作者可接受的术语。 对中国人来讲，反思性思考在语义上最为接近批判性思考，并且此种提法可以在不违反中国统一与服从而非批判现有权威和社会的传统价值观念下公开谈论。
自我实现是中国社会另一个并不推崇的教育目标，因为中国文化强调集体主义的观念---个人服从组织和团体，个人的价值要在服务于社会和集体中才能体现出来。 在此项比较研究中，中国校长对此目标的重要性的打分自然比美国校长要低一些。 有趣的是，在美国学校参观的过程中，中国校长很注意观察美国教师如何关注学生的兴趣和潜能，怎样发展学生的个性和独立性。 在回答调研问卷的开放式问题中，中国校长指出中国学校和教育工作者应该在此方面多向美国学校学习。
参加我们培训项目的中国校长们很担忧美国学校忽视道德教育的状况。 美国的公立中小学校在课程或教学中基本不设置道德教育，而中国校长认为培养“道德与品格”是学校教育最重要的目标。 在中国，德育课（在高年级和大学称作政治课）是从学前到大学研究生各年级教育课程的必修内容（Su,1995）。 在这方面，中国学校设有完整的教学体系，有正式的课程教材和具体的教学方案。 中国校长们建议美国学校向中国学习，开发和设置正式的德育课程以及培养学生道德品质、道德行为、责任感以及良好公民品质的相关教学活动。 他们指出美国学校缺乏道德教育是造成学校里的暴力、毒品、青少年怀孕以及纪律问题的直接原因之一。 这些问题在中国的学校很少存在。 中国校长们认为重视和设立道德与品质教育课程有助于防止或者降低这类问题的发生率和严重程度。
美国的公立学校不设置德育课程是有社会原因的。 美国社会允许宗教自由，但是政府规定公立学校不能开设宗教课程，以免不同宗教派别在学校发生争执。 许多家长也认为，如果公立学校设置德育课，教师很可能会将他们自己所信仰的宗教观点传授给学生，而这些观点与家长所信仰的宗教不一定相同，因此会产生矛盾。 因此多数学生家长坚决反对学校开设德育课。 如果他们信仰某种宗教，便在周末时间带家人去参加这一宗教派别组织的教会活动，让孩子学习和接受他们所信仰的宗教观点。 有的家长希望自己的孩子在学校里也能学习与家庭信仰相关的宗教性课程，便将孩子送到私立的宗教学校去念书。 因此美国的私立中小学有很多是宗教团体创办的，教学质量普遍不如公立学校，但是都能保证提供宗教性的课程，甚至设有自己的教堂。 近年来有的学者和公立学校提出开设品质教育课 （character education）（Berkowitz & Bier,2005），而不是德育教育（moral education），以避免家长的误解。 遗憾的是，响应和真正开办品质教育的美国学校并不多。美国校长与中国校长在其他教育目标方面的认识差异较大的表现在“职业和技术教育”与“多元文化与全球理解力”. 美国校长给这两项目标的打分比中国校长要高得多。 美国已经普及高等教育，任何想上大学的人都有接受高等教育的机会。 有的学生选择上竞争激烈和价格昂贵的名牌大学，但很多学生选择上实用并实惠且入学要求宽松的普通州立大学。 事实上，所有人，只要是年满十八岁或者高中毕业，不用参加任何考试就可以到最经济实惠的社区学院注册上大学， 学习实用型的职业技术课程获取工作执照，或者学习一些可转性的基础课程之后转入四年制大学继续高等教育。 然而美国高中毕业生中仅有百分之六十以上的人而不是全部或绝大部分人在毕业时马上进入大学或社区学院学习，其余的毕业生则选择直接就业。 这便突出了高中阶段职业与技术教育的重要性。 美国政府也非常重视这方面的教育，从联邦到州政府都设有“从学校到职业”的各种拨款项目，支持学校设置各种职业教育课程。 中学生也可以申请并免费参加社区学院或地区成人教育中心的职业技术教育课程和大学基础课程。 中国也亟需扩大和发展中等阶段的职业教育，因为很多中学毕业生尚没有机会接受高等教育，而是需要直接进入劳动市场。 首先教育领导人要重视职业技术教育，视其为最重要的教育目标之一，否则他们很难将技术教育与职业准备教育作为工作中的优先事项。 校长的教育信仰和基本办学理念将不可避免的影响他们对学校改革以及他们在改革中的作用的具体看法。
令人有些疑惑的是，在所有办学目标中，中国校长给“多元文化与全球理解力”的打分最低，远低于美国校长的重视程度。 众所周知，美国是个多元文化的移民国家。 在加利福尼亚州，少数族裔人群在本世纪初已经占加州全部人口的 53%（LaGanga, 2001），现在已经是总人口的 62%, 包括 39%的拉丁裔人和 13%亚裔人（Lopez, 2014）。 美国各级学校学生群体的一个共同特点是在语言、文化、种族以及民族背景上高度多元化。 因此，美国教育工作者很重视在学校推行多元文化教育。 相比之下， 中国虽然由 50 多个民族组成，但少数民族仅占全国人口不到 10%,且多数居住在自治区。 因此，大多数中国学校在人口、文化与语言方面高度同质化。 主流的中国学生、教师与学校行政管理人员几乎没有与少数族裔交流的经验或根本没有交流的机会。 但是，所有的中国学校都有全球理解力教育的迫切需求。 随着中国向世界的继续开放，中国与其他国家在政治、经济、文化与教育领域的交流合作活动日益增多，“面向世界的教育”也成为中国官方推行的 21 世纪教育新目标之一（Yin, 2001）。 在许多中国学校里，教育课程中约有五分之一是学习外国语言 （特别是英语）与文化（Su,1995）。如果将“全球理解力教育”与“多元文化教育”两个目标分开列举，相信中国校长对“全球理解力教育”的打分会很高。
二、校长对学校改革的看法
本国学校改革中的主要方向和最关键问题。 美国校长提及最多的一个词就是“标准”---课程与教学标准、评价与测试标准、学生成就标准以及教育工作者绩效与问责的标准。 这正体现了自 20 世纪 90 年代开始在美国兴起的提高教育标准的改革方向和运动，被广泛成为 “基于标准的改革”（Clune, 2001; Goertz,2001;Porter &Smithson,2001）。 到美国参加培训和进修的中国教育学者早就发现缺乏统一标准是美国教育的最大弱点（Su, 1995）。 但他们没想到的是提高标准竟然很快就成为美国教育改革的最高呼声， 并且越演越烈，以至于有些学校积极推进“应试教育”,并减少甚至取消那些不用参加标准考试的艺术教育课目，引起了教师、学生和家长的许多抱怨。 近几年美国州长协会又推出了全美统一的 CCSS 核心课程统一标准，已经被美国大多 数 州 认 可 并 在 学 校 里 实 施 （Frizzell,2014）。 这一套各州通用的标准强调培养学生的创造力和解决问题的能力，受到教师们的欢迎但也给他们提出了新的挑战。 与此同时，有些教师和家长开始担忧新的标准和测试会给学生带来压力和负面影响。
在我们的调研中，美国校长们认为以下内容也是美国教育改革中需要迫切关注的领域---“资金与教育资源”、“学校安全”、“家长与公众对教育的支持”、“技术与计算机教育”以及“学生在校上课的时间与学年的天数”. 与其他国家相比，美国的教育资金和教育资源并不缺乏，教育技术和计算机应用也在世界上处于领先地位。 关键是如何使用这些资源和技术。 2014年洛杉矶大学区教育总监提出一个耗资 10 亿美元的IPAD 应用项目， 企图给每一个教职员工和学生都颁发一个 IPAD 用于教学，但因为计划不周而宣告失败，总监也因此下台。 学校安全以及家长和公众对教育缺乏信心和支持都是美国教育中长期存在的问题，与大社会的环境、对枪支和毒品的管制、多元化群体和家庭的政治和经济地位、学校和社会为家长和学生提供的咨询和服务等都有错综复杂的关系，很难在短时间得到解决。
学生在校学习时间和学年的长短也是美国教育中争议不休的问题。 在作者其他的比较教育研究中，已经发现美国学生每天在校上课的时间比中国学生短，每个学年上学的天数也比中国学生少。 中国学生每年在校 210 天， 而美国学生每年在校的时间只有180 天。 中国学生一般下午 4∶30 或 5 点才放学回家，而美国小学生 2∶30, 中学生 3∶30 便放学回家（Su,2013）。 此外，中国学生比美国学生更早开始学习更难的数学和科学概念，比美国学生学习更多的，甚至是双倍的科学基础知识。 有的美国学生在高中毕业时都没有修过一门物理或化学课（Su, 1995）。 因此美国学生在学习进度和成绩上与一些亚洲和欧洲国家的学生之间便产生了 “学习上的差距，”（Stevenson andStigler, 1992）。 造成这些差距的原因很多，也不是增多上课时间和加长学年天数就可以简单解决的。
与美国相比，中国的教育改革似乎在朝相反的方向发展。 中国校长一致认为中国学校改革的关键是“改革全国统考制度和减少统一标准对学生的压力”.几十年来，中国学校都被高考驱使着，学校大多数教学活动都是为了让学生通过不同级别的考试，为最终的全国高考做准备（Su, 1995）。 虽然中国中小学教育经历过多次的课程改革，但是为了提高学习成绩和考试分数，中国学校仍然摆脱不了以教师为中心和依赖教科书教学模式，学生也离不开死记硬背的学习方式和过重的学业负担。 参加我们培训项目的中国校长们认识到，这种学校教育培养出来的“书呆子”动手能力不强，工作效率低下，很难适应 21 世纪的社会发展和要求。 他们呼吁对中国的教育标准和国家考试制度进1奠定基础，也才能使中国教育工作者打破“应试教育”的束缚，真正开始关注和培养学生的品格、兴趣、个人潜能，并促进他们全面发展。 很显然，中国和美国的教育工作者可以从对方的教改实践中汲取有益的经验，以避免走对方走过的弯路， 更不要 “黑夜开船错过对方”（Tobin et al.,2009）驶往对方企图离开的方向。 过度强调统一标准与忽视统一标准的作用是同样有害的。
三、校长在改革中的作用
我们在调研中请中美校长列举他们所在学校的主要和具体的改革任务是什么。 美国校长看到的优先任务有 “技术在课堂中的应用”、“建立学校教育与工作市场和高等教育的联系”、“提高与阅读和基本技能”以及“家长参与”. 这些与加州的地方教育改革方向很一致。 尽管“标准”是他们在讨论美国学校改革关键问题时提到的热门词汇， 但在探讨具体教改任务时，只有少数美国校长提到了标准。 很显然，他们最关注的还是本校更具体、更紧急、更需要解决的问题。 而这些优先任务也会随着形势的变化而改变。 自 2012年欧洲共同经济合作组织的国际学生测试 PISA 显示出美国学生的中下等水平之后，美国州长协会发起并制定了各州共享的 CCSS 核心课程统一标准， 加州学校也在 2014 年开始实施相关的课程和教学计划，考察方案等。 如何达到统一标准已经成为校长们焦心的问题。
在眺望自身所在学校的发展和变革前景时，美国校长们非常清楚他们在改革过程中会遇到的障碍，他们也认识到必须挑战学校现有的保守文化和顽固守旧人士，因为总是有人“特别不希望有任何改变”. 也有人希望变革并达到目标，但却不愿意付出艰苦的努力。 许多学者都探索了美国学校文化和现有教育工作者对变革的抵制以及学校推行可持续性改革所面临的阻碍 （例如 Sarason,1982,1991;Firestone & Corbett,1988; Harvey,1995;& Fullan, 2001）。 我们对校长和教师所持基本教育信仰的研究结果表明，美国教师比校长更拥戴进步主义和解放主义的办学观念，但学校的文化却是倾向保守的和抵制变革的。 因此校长对改革的态度，对教师的支持或不支持，是有关键性作用的。
在回答问卷和访谈的开放性问题时，美国校长将自身在学校改革中的角色定为 “促进者”、“有远见的领导者”、“变革管理者”、“资源提供者”、“动员者”、“拉拉队长”、“推销员”以及“模范人物”. 他们明白他们需要“知其言亦行其行”. 有的校长还指出他们应该在学校中担当“教学带头人”. 此外，他们也认为校长应该是“具有同情心的聆听者”,能在学校的教职工中创造“信任的氛围”以及“团队意识”. 因此，当调查中请校长们对一系列职责的重要性进行评估时，美国校长认为最重要的职责包括 “领导所有教职员工”、“监督教与学”、“动员他人”以及“人际敏感性”. 图 3 呈现出的是中美校长对校长职责重要性认识的平均值对比。
相比之下，中国校长对这些职责的重要性的评估普遍比美国校长要低些。 中国校长所面临的改革任务与美国校长不尽相同。 调查和访谈数据表明他们希望对自己的学校进行彻底的改革，不仅在课程和教学的结构方面，更重要的是改变师生的基本教育观念。 他们希望中国的学校教育能从“为考试做准备”转变成“实现每一位学生的全面发展”. 他们认为前者是“失败的教育”,而后者是“实现所有学生成功的教育”. 前者只能保证一小部分人通过艰难的高考升入大学，而后者可为大多数人提供平等的接受高等教育的机会。
此外， 中国的校长们还迫切地希望提高教师质量，重新设计课程并改进教学， 以满足 21 世纪的需求。 同时，他们也期望在中国学校里创建更多地以学生为中心、基于生活经验和强调动手实践的教育模式，这也是他们参观美国学校时观察与学习到的有益经验。在中国传统的和现代的教育体系中，学校通常以标准化测试或考试对学生能力进行评估。 全国高校统考对众多考生来说更是一锤定终生的大事，尽管几番改革之后，考生有了多次而不是只此一次的机会。 中国校长对美国学校广泛使用考试成绩之外的其他指标对学生进行在校期间和高校录取评估的印象非常深刻。 例如，在参观洛杉矶的肯尼迪高中时，他们发现批判性思维、终身学习的志向、人际交往的社会技能被列为评估学生的主要指标。 此外，他们也观察到美国学校非常注意培养学生在学业成就之外的各种能力与智能。 Daniel Goleman 的《情商》（1995）一书已经受到中国教育工作者的广泛重视。 中国校长和教师逐渐认识到学生的情商在促进学生个性发展并使其成为应对现代社会挑战的杰出公民过程中的重要性。
与美国校长一样，在问卷和访谈中的开放性问题中，中国的行政管理人员认为他们在学校改革中担任着 “领导者”、“开创者”、“协调者”、“动员者”、“设计者”、“指挥者”、“积极参与者”以及“模范人物”的各种角色。 与美国校长一样，中国校长也将“领导所有教职员工”、“监督教与学”、“动员他人” 列为最重要的职责。 此外中国校长还将“落实法律法规”作为校长最重要的职责之一，甚至比美国校长更看高这一职责的重要性。 因为中国仍然是一个高度集权的社会主义国家，所以校长们认为理解、宣传、正确实施政府的政策、法律与法规是非常重要的。 近年来，中国制定并通过了许多新的教育法规，中国的教育事业也受到了更多的法律规范的保护。
此外，中国校长在访谈中也表示他们应该有试探和实验新的改革模式的远见与勇气，包括学习其他国家的经验，为开创未来的理想学校打下基础。 他们称此种方法为“摸着石头过河”,这是中国的知名谚语。
他们认为引领学校改革的出色校长应该 “既是思想者、学习者，同时也是组织者和实践者”. 显而易见，中美校长对他们自己以及他们的学校都抱有很高的期望，尽管他们在未来的学校改革中会面临不同的具体任务。
我们的调查数据也显示了中美校长对校长职责认识的有趣差异。 美国校长比中国校长更看重“分析与厘清事项与问题”、“人际敏感性”、“言语与非言语表达”与“书面表达”. 似乎美国校长更相信和依赖劝说式的领导风格，更重视良好沟通在有效行政管理中的重要作用。 与中国校长的面谈结果表明，他们一般不认为沟通是个大问题，因为中国文化强调对权威的尊重与服从，中国校长往往不需要什么劝说就能实施领导的职责。 但是，随着中国社会变得日益开放与民主，教师、学生以及家长会要求更多的自主与自由，以及与学校行政管理人员更顺畅、 透明与平等的沟通与合作。 中国校长应该注意提高他们的沟通技能，以应对未来的变化，与家长和教师建立更融洽的合作关系。
四、对 21 世纪理想学校的愿景
进入新千年之后，教育工作者、特别是教育管理人员对 21 世纪理想学校的愿景变得尤为重要， 因为有理想才会有实践去实现这一理想或愿景。 一个强烈的愿景能够集中和提高一所学校师生的价值目标和奋斗精神，从而使他们的学校从普通升华到卓越的水平（Scoolis, 1998）。 尽管一所优质学校的形成有很多关键的因素， 也源自于各种不同的蓝图与愿景，但是在现有的教育文献中，我们很少看到那些位于教育改革前线的学校领导人对理想学校有什么愿景和期望。 Tirozzi（2001）曾经提醒我们：“请校长们来描绘未来学校能变成什么样或将变成什么样的时代已经来临”（P.434）。不管我们是否愿意，无论研究文献如何建议学校的改革方向和模式，也不管政策制定者推出何种改革的新日程，学校的校长们都将按照他们自己心中的理想和愿景去推动学校的改革，我们的调研数据表明， 美国校长对 21 世纪学校的核心关切是帮助所有的学生和教师走向成功。 以下是他们对问卷中开放式问题的答案节选：
“我认为在一所理想的学校里， 每个学生都可以达到年级水准之上的阅读、写作与数学能力。 学生具有创造力、独立性，而且感到快乐。 教职员工与社区人士友好相处， 共同为学生达到最好的水平而努力，实现所有学生的成功。 ”
“我希望在理想的学校里看到每个学生都努力实现自己最大的潜能，并且每位教师都努力提高教学的效率。 ”
“在一所理想的学校里， 所有学生都能体验到成功，都能参与培养更高层次思考能力的课程。 ”
在访谈中，美国校长指出理想的学校应该是充满欢乐与幸福的地方，大人和孩子都具有良好的自我感觉。 他们认为，创建和保持这种理想学校，必须确保具有积极向上的学校氛围和安全有序的学校环境，这两点也是 Edmonds（1979）阐述的一所优质和高效学校所必备的关键因素。 良好的环境、充足的经费、多样性、创造性、现代科技、与社会服务相联系以及充分的社区参与也都是美国校长们认为一所理想学校所必备的重要因素。
根据我们的问卷与访谈数据， 中国校长认为 21世纪的理想学校的特征首先应该是 “现代化”---包括对外开放与联系；现代的（与传统的相对比）思维与工作方式；信息系统与计算机技术；分权下放式的教育管理模式；高素质且训练有素的教职员工；具有划时代性的课程设置；多元的教学方法；以及良好的学习环境。 与美国校长不同的是，参加我们调研项目的中国校长并不担心教育机会的平等与所有学生都成功的问题。 或许这是因为他们的学校是所在地区拥有最优秀学生（基于考试成绩）的最好学校。 中国教育工作者也不必担心学校的安全以及家长参与教育的问题。 事实上，这些领域都是中国教育的优势所在。 中国的学生，即使是小学生，自己走路回家也很普遍很安全，而且大多数家长都与教师保持紧密的联系和合作的关系。
此外， 中国的校长很希望在他们理想的学校中，教师与学生将不必被各种标准化考试的重压所困扰。
他们希望将考试驱动的教育转变为学生全面发展的教育。 在访谈中，很多中国校长表示他们希望能够真正开始专注于学生个体，培养每个学生的兴趣、充分发挥他们的潜能与创造力，而这些正是中国传统及当代教育所忽视的领域。 很明显， 中国的教育工作者希望将现在作为“考试机器”与“死记硬背”的学生转变为“学习的主人”与“平等的伙伴”. 有趣的是，当美国的教育工作者正努力帮助所有学生走向成功之时，中国的教育工作者却希望将注意力更多地转向学生个体。 在过去，对中国教育工作者而言，发展个性和自我实现具有更多的消极含义，因为这些根植于西方的价值观念使人们更关注自我而不是集体的利益。 但是现在，关注学生个体已经成为中国教育工作者与那些受过良好教育的社会人士所认同的，也是切实可行的教育目标。
新的中国教育发展十年规划已经提出中国要走向以人为本， 公平和优质的教育， 走向个人自由，解放，幸福及全面发展为最终目标 （中国教育部，2010）。
可以预见，新时代的中国教育领导人和工作者将会进一步关注学生个人的全面发展，在个人与集体，个人与社会，个人与国家，还有个人与国际大环境之间构建最好的平衡点。
我们的调研还发现，中国校长不仅希望发展学生的个性，同时也希望他们的理想学校具有自己独特的个性，与众不同。 这与中国传统及现代教育的普及模式也是背道而驰的。 在传统和现代的中国教育体制中，所有的学校都贯彻执行相同的原则和政策，使用相同的教材和教法，表现出共同的特点，施行统一的考核，从而培养出没有个性的、没有创造力和批判性、学识和见识相似的学生。 参加我们项目的近半数的中国校长强调，他们希望自己的学校与其他的学校不同， 具有自己的个性和独特性， 在快速变革的社会主义市场经济中具有吸引力与竞争力。
五、结束语
参加这项比较研究的中国教育工作者坚信，未来的理想学校应该包含世界各地教育的最佳因素。 一位中国校长对此作了很好的描述---一所理想的学校“应该具备以下特征： 中国教育体系的紧密结构与精心管理，俄罗斯学校扎实的基本技能教育，德国教育的实用精神，美国教学方式的鲜活与多样。 ”我们同意中国校长关于未来理想学校应该吸收世界各地学校教育最优秀因素的看法。 这种全球观点要求教育工作者必须不断地向其他文化和其他国家的学校学习。 它山之石可以攻玉。
事实上，过去十几年来中国各地校长和教师们有组织地去美国学校参观学习就是最生动的实例。 以作者为代表的比较教育研究工作者也通过调研、总结报告和报道为中美教育改革提出了积极的建议和系统的方案 （例如 Su,1994b, 1995, 2000, 2003, 2005）。
我们也已经在中国的许多改革先进学校中看到了美国学校和其他国家学校的优秀教法和学法。 相比之下， 美国和一些西方国家还正在 PISA 国际学生测试结果的警钟之下慢吞吞地觉醒过来， 甚至还在走弯路，奔向增加统一标准和考试的“应试教育”. 可喜的是，一些深思熟虑的美国教育家已经认识到比较教育的重要性和中国学校教育中值得学习的积极因素，提出了如何“赶超上海”的教改方案（Tucker, 2013）。 如果我们把中美校长对理想学校的愿景及各国教育改革家视角中的优质学校因素整合起来，我们将能构建出更宽阔和更全面的 21 世纪理想学校的愿景。
