摘 要： 巴尼特认为西方高等教育发展是自由教育发展的演进史。但是他忽视了和职业教育相关的德国研究型大学、英国城市大学和美国赠地学院的兴起历史。古希腊的柏拉图主张教育为培养统治者服务，在中世纪，大学为培养牧师和相关职业人员服务，现代的德国研究型大学培养职业人员的职业素质服务，都有和职业教育密切相关的一面。我国高等教育发展中，要注意自由教育和职业教育的平等，处理好两者对和融合的关系，谨慎应对不同课程与职业目标之间的关系。
关键词 : 高等教育;西方高等教育;自由教育;职业教育;演进;
Abstract： Barnett believed that the development of Western higher education is the evolution of liberal education. However, he ignored the history of German research universities, British city universities and American land-grant colleges. Plato of ancient Greece advocated that education is to train rulers. In the Middle Ages, universities were used to train priests and related professionals, and modern German research universities were used to cultivate the professional qualities of students. Both of the, were closely related to vocational education. Based on these references, higher education in China should pay attention to the equality of liberal education and vocational education, handle the integration of the two and be cautious about the relationship between different courses and career goals.
Keyword： higher education; Western higher education; liberal education; vocational education; evolution;
一、自由教育与职业教育
在西方高等教育的发展史上，自由教育的传统源远流长。英文自由(liberal),是从拉丁文liber发展而来。在古希腊和古罗马，只有奴隶主和自由人才能有自由，被统治的奴隶是没有自由的，自由体现的是个人的政治和经济地位。所谓自由教育，就是对与奴隶和工匠相对的“自由人”进行的教育，其目标是，让自由人能够过公共的市民生活，统治和管理国家。现代社会废除了奴隶制度，自由教育内容更加宽泛，笼统地说就是指通过教育，能够批判性地探究真理，成为有自由思想和追求的人。在自由教育视域下，高等教育应该远离职业和外界社会需求的干扰，至少应该与社会需求保持一定的距离。其倡导为个体心智发展和追求真理进行学习，避免教育的功利化。有的学者站在自由教育的立场，认为大学的职业主义化会导致“学生得到了知识，却未受到教育”以及 “社会失去深度，国家经济长远发展留下隐患”等不良后果[1]。
英国着名高等教育研究专家罗纳德·巴尼特(Ronald Barnett)是自由教育的坚定扞卫者。巴尼特认为西方传统高等教育中自由教育理念有两个根本性的前提：一是客观知识与真理是可以获得的，二是高等教育机构可以相对独立于狭隘的社会利益。为了论证这一观点，在《高等教育理念》一书中，作者引用和评述了古希腊柏拉图的教育理念、中世纪的高等教育理念、纽曼的大学理念和卡尔·雅斯贝尔斯的大学理念。在巴尼特的眼中，在西方高等教育发展历史中自由教育理念反复出现。“高等教育本质上体现为一种自由观，……体现为一种解放的教育观(emancipatory concept of education)”[2]。可见，巴尼特的论述更多关注的是个人的自由和解放，因而，西方高等教育发展中职业教育的演变和渗透，没有成为他关注的重点。
首先，他没有详述西方高等教育发展历史过程中，对职业教育发展有重大影响的三个方面历史事实：一是德国研究型大学的兴起历史。在19世纪之初，由于西方教会大学坚守着固执的教条，当时的科技革命和启蒙运动，对大学课程影响甚微。“18世纪，相比于那时兴起的私人家庭教育和欧洲大陆游学，教会大学局限于培养神职人员和少量的公共服务人员，到处都显得死气沉沉”[3]。1810年，威廉·冯·洪堡(William Von Humboldt)等人创建了柏林大学，使当时的科学知识跨进了大学的校门。大学开始把探索、研究和传递科学知识的科学家和教师等职业人员作为培养目标。二是美国赠地学院的兴起历史。1862年，美国国会通过莫里哀法案(Morrill Act),每个州可以通过联邦的赠地，建立至少一所高等教育机构，让学生学习农业和工业的技术，为农场和产业工人提供与他们职业相关的农业、工业和文化教育。三是英国城市大学的兴起历史。19世纪20年代，在英国，一些与工商业结合紧密的城市学院开始兴起。1828年10月，伦敦大学正式开学。“19世纪中叶开始，城市大学(学院)如雨后春笋在曼彻斯特(1851)、南安普顿(1862)、纽卡斯尔(1871)、利兹(1874)、布里斯托尔(1876)、谢菲尔德(1879)、伯明翰(1880)、诺丁汉(1881)、利物浦(1881)、里丁(1892)和埃克塞特(1895)等英格兰大城市涌现出来”[4]。这些城市大学开设大量与职业相关的物理、化学、矿物学和工程学等课程，还引进工学交替的课程组织形式[5]。
其次，古希腊的学园和中世纪的高等教育和职业有很大关系。巴尼特讲到了柏拉图的洞穴比喻，但他舍弃了柏拉图的关于人由不同的材质构成的理论。柏拉图认为人身上的材质是不一样的，有的人身上加了黄金，他们适合做统治者。有的人身上加了白银，他们适合做军人。有的人加了铁和铜，只适合做农民。柏拉图念兹在兹的是通过教育，把加了黄金的人培养成为统治者“哲学王”。因此，柏拉图所谓的教育是培养统治者的职业教育。对于加了黄金的奴隶主子弟而言，通过算术、几何学、天文学、辩证法等科目教育，使其能够把握现象世界之上的本质，接近真理，了解宇宙之无限，完善人的智慧和能力，具备作为统治者“哲学王”需要的职业素质。中世纪的大学主要受教会把控，是为了培养神职人员、医生、牧师和少量的行政管理者等职业人员。“早期的大学的目的不在于为社会精英提供普通学术文化。它们是专业训练的中心——武装人们从事教师、牧师、民事律师和教会律师、政府官员和行政人员等职业”[4]。
再次，巴尼特忽略高等教育大众化对职业要求变化的发展事实。直到二战之前，各国的高等教育基本上都是精英教育，能够跨进高等教育大门的基本上是社会精英。社会的岗位需求，足以吸纳数量不多的大学毕业生，绝大多数大学毕业生无需为今后的就业担心。总体来说，除了个别时期(中世纪后期),社会对高等教育毕业生基本上是供不应求。但是随着高等教育的大众化，一方面导致了文凭贬值，大学毕业生的就业优势日益弱化；另一方面，越来越多的大学生需要以职业谋生，实现自己的发展；再一方面是随着社会分工的发展，知识的分化和专门化程度越来越高，原来百科全书式的精英式的培养方式显得越来越脱节于社会需求。这样，为学生今后的就业做准备才成为高等教育机构所需要面对和思考的问题。总而言之，职业教育始终是西方高等教育的主要议题，很多时候，被自由教育的光芒所遮蔽了。
二、西方大学历史上的职业教育
所谓职业教育就是为将来的就业做准备的教育。有的学者指出，关于高等教育与就业的关系的争论至少已经有两个世纪了。宽泛而论，问题的本质在于高等教育的主要功能是直接为就业做准备，还是在不将职业作为主要学习内容的情况下，通过发展学生的知识和能力，间接提升他们的职业前景[7]。
(一)古希腊的学园
很多学者把现代大学与古希腊柏拉图创办的阿加德米(Academy)学院(公元前386年)和亚里士多德创办的吕克昂(Lyceum)哲学学校(公元前335年)相比较，推崇当时所倡导的自由、开放、对话、为知识而知识的教学方式。但是忽视其背后支持的两个重要条件：一个前提是古希腊是奴隶社会，只有少量的作为统治阶级的奴隶主和自由民才有接受教育的资格。奴隶主和自由民没有生计压力，不屑于从事奴隶们的体力劳动，他们有闲暇进行哲学沉思，自由自在探索真理，也可以说，进行哲学沉思是部分统治者的“职业”。另一个前提是古希腊提供的教育，主要是为培养统治者服务的，因此学习科目设置完全是依据“统治职业”的需要。举例来说，柏拉图认为对于加了白银的军人要学习算术、几何、天文学和音乐理论。其中“算术，对于‘调兵列阵’,‘布置军队’的‘阵势’,计算‘船只’的书目等等，都是非常必要的；几何学，对于建造兵营，练习‘队伍的密集与展开’,争取据点，‘行军或临阵’,‘对军队作种种布置’等等，都是不可缺少的；天文学，对于航海、‘行军作战’,观测气候、天象等等尤为必要；音乐，在平时可以使一个军人‘认识严肃、勇敢、慷慨、高尚等一类的形式和其相对的东西’,提高士兵的斗志，在作战的时候，它更可以鼓舞士气，有助于战争取胜”[8]。柏拉图认为，对于要成为高级官吏和“哲学王”奴隶主子弟来讲，他们有机会继续学习算术、几何、天文学和音乐理论，还要学习辩证法。此时，研习算术主要是为了把握世界的本质，研究几何，是为了掌握善的本质，研习天文学是为了验证理念创造万物，研习辩证法是找出事物间的联系，探究事物的本质，使人的智慧和能力得以更完善的发展，有利于更好地管理和统治国家。
(二)中世纪的大学
欧洲中世纪大学和古罗马的教会有着密切的联系，因为教会需要大量有学问的人，所以中世纪的大学应运而生：意大利的萨拉尔诺大学(1137)、波伦亚大学(1158)、帕多瓦大学(1222)、那不勒斯大学(1224),法国的巴黎大学(1150)、蒙彼利埃大学(1181)、图户兹大学(1230),英国的牛津大学(1168)、剑桥大学(1209),西班牙的帕伦西大学(1212),葡萄牙的里斯本大学(1290)等都是在这个时间段诞生。1077年，教会在和世俗统治者的交战中，占了上风。欧洲大陆的许多土地归古罗马教皇所有。在1086年的英格兰，教会控制了整个王国五分之一的财富，实际可能还要多。随着罗马教会的扩张，需要大量的牧师。由于古罗马基督教是文本为基础的宗教，权威主要来自《圣经》。因此扩大教会控制的重要途径是培养大量受过教育的牧师。早期大学的课程主要是学习拉丁文、神学(《圣经》和《警句读本》)、“三艺”(语法、逻辑推理和修辞)、“四艺”(算数、几何学、天文学和音乐)和美术等内容。有学者认为，在教会大学的课程中包含了法学和医学，主要基于三个理由[9]:
一是为确保在基督教统领下，法学、医学和其他主要领域的实践指导者，能够深刻理解基督教教义，在基督教的教义规定下开展工作。二是古罗马教会不仅仅影响西方基督教世界的政治生活，而且还影响基督徒们的个人生活和职业生活。他们不想让医学院和法学院独立，以免影响和挑战神学的权威。三是古罗马教会把教育作为不可分割的重要势力范围，希望教会在人类生活的主要领域有判断是非的决定权。
中世纪大学主要是培养牧师、教师以及医学和法学的理论研究者，非常关心职业和课程的关联性和职业技能的培养。“三艺”和“四艺”对古罗马教会有实际用处。特别是教区牧师，大部分是大学毕业生。就“三艺”而言，语法主要培养学生的读写说的能力。修辞主要是培养演说能力，这是牧师和信众沟通的基础。逻辑推理主要是结合具体的情况变化来理解《圣经》。就“四艺”而言，算术主要用于管理教会的财务、几何用来教堂设施尺寸的计算和调查，天文用来计算宗教的重要日期，音乐演奏主要用在教会的典礼。另外一项重要的技能是熟悉拉丁文。拉丁文是真正拥有统一政治、宗教和知识分子的“权力”,其统治的领域无孔不入，不但《圣经》是用拉丁文写的，教会的各项工作都要用到拉丁文。拉丁文对其他职业也非常重要，因为教会、古罗马法律和其他重要的职业交流，包括全欧洲有教养的人沟通，都是用拉丁文。
作为大学毕业生的职业人员对古罗马教会需要非常忠诚、虔诚和服从。中世纪大学的医学和法学并不看重临床和实践，主要侧重于理论学习和价值观的培养，因此，中世纪的医生、律师和教师的价值观上，带有明显的神权色彩。不同学习科目的地位是不平等的。“哲学、神学和逻辑学是最受人们推崇的科目，因为这些科目具有纯脑力活动的特性。法律和医学也被包括在受人尊敬的科目范围之内，因为这些科目在为他人提供服务的过程中体力特征不如手工业那样明显。但是，医学的地位要比法学更低，因为医学教育更关注人的躯体而不是心灵。相似地，美术比文学的地位低，因为美术涉及掌握技巧等因素。与封建社会等级制度中劳动和闲暇界限相一致，即使文雅教育内部也体现着身心二元论的差别，例如，文法、修辞和逻辑三门科目高于音乐、算术、几何和天文四门科目”[10]。无论如何，中世纪大学中所学习的科目是实实在在与宗教职业直接相关联的。
中世纪除了为教会服务的大学之外，随着城市的兴起，出现了一些为皇家服务的世俗学校。“1150年之后，在一些基本是在意大利受过教育的教师主持下，巴黎也开设了法律和医学学校。尽管教会认为这些学校过于世俗，对它们不屑一顾，但这些学科仍然取得巨大成功，因为它们面向的是高薪职业，其毕业生或是在神职岗位中，或是在皇家行政中任职”[11]。
(三)现代研究型大学的兴起
在中世纪后期，为教会服务的大学对学生已经缺乏吸引力。学生的数量下降，招收学生也非常困难，很多大学陷入了经济困境。学生的学费成为大学经费的重要来源，大学的目标开始从服务教会向服务学生转变。欧洲的大学开始为君主和贵族的子弟提供新的教育。文艺复兴为大学毕业生打开了新的职业大门，其中有代表性的职业有档案管理员、古物研究专家、图书管理员、博物馆管理人员和私人助理等职业。因为这些职业的需要，大学教育中引入了古典作品的学习。有的欧洲国家还为新的自由职业创立新的课程——政治。政治课程主要是为管理、外交和其他社会服务职业需要所开设的。新兴国家的统治者和下议院中有很多是大学毕业生。根据学者研究统计：“1563年，英国下议院只有67位议员受过大学教育，到了1593年，短短30年间，受过大学教育的议员上升到160位”[9]。有的研究者甚至认为，自由教育所推崇的人文艺术课程，最早却是来源于满足文艺复兴时期佛罗伦萨精英的政治和经济需求，属于职业方面的需求。“那些统治者、银行家和富裕的商人，需要成为好的演说家和作家，这也就导致了人文艺术学科的产生。人文艺术学科产生于都市，主要诞生于14 到 15世纪的欧洲，广泛应用于市政和商业领域”[9]。
17世纪的科技革命和18世纪的启蒙运动，对教会大学的影响不大。直到德国普鲁士教育部长威廉·冯·洪堡为柏林大学确立了新的使命：大学不再是为学生服务，而是学生和教师一起，为探索知识服务。用洪堡自己的话来说：“从最高层次说，教师不是为了学生而存在，教师和学生都是为了探索知识而存在”[14]。洪堡建立柏林大学的哲学基础就是通过科学研究，探求知识。因为这个目标，大学开始对科技革命敞开大门，其主要任务转变成了积累和传授新知识。1810年柏林大学建立之后，德国陆续建立了布莱斯劳大学(1811)、波恩大学(1818)、慕尼黑大学(1826)。科学知识进入大学导致了学科的专门化。18世纪的时候，每所大学的课程还基本上是统一的，但到了19世纪，大学课程的专门化特征逐渐取代了统一性。在19世纪到20世纪早期，大学扩张非常迅速，学生毕业后进入教会系统的毕业生日益减少，进入教育系统的毕业生逐渐增加。19世纪后半期，德国经济的繁荣和军事力量的优势，部分功劳应该归结于大学采用科学研究方式，利用科学知识发展的结果。这在无形中鼓励其他国家的政府大力支持高等教育，大力支持科学和职业课程。
中世纪教会大学强调宗教的经典学习，所有不同大学的学生学习的课程基本相似。然而，现代大学在学科层面给课程带来了重大的改变。首先，科学被作为大学教育的内容，意味这为科学和技术的发展培养人才；其次，科学进入大学教育带来了学科的专门化，一些学科开始成为新的学习内容，并且不断壮大。再次，科学进入大学，提高了当代知识的地位。在文艺复兴和现代大学早期，最有价值的和最有地位的知识是两三千年前的古罗马和古希腊的知识，而这些知识与当时的职业要求已经不匹配了，科学则强调传授新近出现的知识，对学生更具有吸引力。
现代大学对科学知识的重视与职业教育的关系主要表现为三个方面：第一，对科学知识的学习，成为毕业生就业的重要基础。一方面，现代大学设置的以科学知识为基础的大量新课程与职业有关，本来就是为了培养学科相关的专门技能。举例来说，化工领域要求有实验技能，机械装配要求有数学演算和物理演算技能，经济管理要求有数学统计技能。有的毕业生继续留在教育系统，直接从事科学知识传递和创造工作，掌握科学知识成为他们从业的必要前提。一直到二十世纪六十年代早期，在英国大概“有三分之二的毕业生毕业后留在教育系统。大部分新的大学毕业生做的工作直接或者间接地和知识积累和传递相关”[9]另一方面，现代大学培养了职业所需要的反思批判思维，包括检验假设、判断、证据和结论。反思批判技能在现代大学里是基本的知识探求范式，并且对职业也颇有价值，因为工作中很多问题并非像宗教问题那样有一本《圣经》可以参考，而要用非传统的方式解决。第二，现代大学培养方式适应职业需求发生变化。古罗马教会大学也重视沟通能力培养，但是其强调的是牧师布道演说能力和拉丁文的阅读能力。现代大学更加强调书面沟通，因为科学知识的传播需要运用媒体、学术期刊和书籍，书面交流所需的文学素养成为重要的职业技能。很多毕业生的工作涉及到书面交流，在现代大学中，大量的口头考试变成了书面考试。第三，为职业课程进入大学开了方便之门。允许科学进入大学校门，意味着学科领域的扩张。在一定程度上冲击了中世纪所保持的统一课程。科学进入大学扩大了知识的范围，为学科专业化开了方便之门。随着学科的专业化提升，大学的课程越来越多，职业课程随着科学课程的涌入大学，地位也得以提升。大学开设的许多课程，像商业、政治和管理等课程的学习，直接为职业服务。
表1 西方高等教育发展中相关职业教育要素表[9]
三、讨论
综上所述，学生上大学是为未来的职业作准备，在古希腊早已存在，并不是近现代社会在高等教育机构内兴盛起来的。同时，把西方传统的高等教育机构完全想象成是为知识而知识的象牙塔也是不确切的。大量的证据表明，西方大学一开始就有着为学生职业服务的使命的。
(一)实现自由教育和职业教育的平等
古希腊是奴隶社会，社会分裂为自由的奴隶主(包括自由民)阶级和不得不从事大量体力劳动的奴隶阶级。柏拉图认为教育追求的应该是超越现实的永恒知识，而职业需要的是处理现实问题的知识。相对于追寻永恒的自由教育来说，职业教育受到鄙视和排斥。亚里士多德也认为，只有有闲阶级才有时间和精力摆脱现实的羁绊，从事自由的教育活动，作为体力劳动的奴隶是没有资格接受教育，也不需要接受教育。“在20世纪仍然有些人继续坚持古老的文化与职业二元论。在他们看来，技术教育的地位不仅低于人文科学，甚至低于自然科学。他们指出，技术是科学的应用，因此范围更窄。例如，技术人员可能会把没能促进一个特殊的眼前问题的解决的任何原理或材料作无价值的东西弃之一旁”[17]。柏拉图和亚里士多德等人关于教育追求永恒知识是自由教育的重要目标，但是不可否认这样的自由教育其实是为培养治理国家的统治者服务的，也是一种“职业教育”。只是这样的“职业教育”,更多地是为少数统治阶级服务的，鄙视技术类工具性知识。也就是说统治阶级的职业教育和体力劳动者的职业教育在地位上是不平等的。
自由教育主张者对职业技术教育的轻视，不仅仅是因为自由教育和职业教育在教育目标、方式和要求的差别，还体现着不同主体的利益需求。教育是一个社会文化阶层的再生产过程。有的学者分析说：“从教育对社会和文化不平等再生产的宽视角来说，自由教育的忠实维护者认为教育只能为神圣服务。所谓文凭至上，只不过是精英主义的烟幕，这样的运作无非是中产阶级维护自己的文化标准，对进入者进行严格限制”[18]。
当前我国高等教育中，大家习惯于把普通本科高校看成是着重于学术研究和教育的机构，“自由教育”的成分相对较高；把高职高专看成是培养高素质技术技能型人才的职业专科院校，“自由教育”的成分相对较少。虽然教育部门并没有明确指出普通本科高校的地位一定高于高职高专，但是在具体教学资源的分配、招生分数的高低和毕业生就业选择上，两种类型的高等教育机构差别是非常之大的，在一定程度上体现了职业教育的不利地位。现代社会人人都要依赖职业谋生，职业不应该有高低贵贱之分。我国属于社会主义国家，取消了阶级剥削，倡导劳动平等，不存在着自由教育要高于职业教育的社会基础。同时，自由教育也不应只是局限于统治阶层和精英阶层，局限于精英高校，而是要成为面向人人的教育。因此，实现自由教育和职业教育高等教育机构的平等，实现普通本科高校和高职高专地位的平等，是今后努力的方向。
(二)职业教育和自由教育的对立与融合
关于自由教育与职业教育的对立有两种观点：一种观点是强调自由教育，反对职业教育。有的学者认为高等教育应该培养人的理性，让人更有智慧，高等教育机构不能降格到培养具体为谋生的职业技能。“高等教育机构不应该让自己的社会职能降格，相反它们应该构建环境，并培养那些能批判性地反思当代社会发展进程的专门技术和品质。没有这样的反思，我们既不可能期望社会变革的到来，也不能规划社会变革，更不能充满智慧地、理性地和人性化地应对那些难以预测或意料之外的发展结果”[19]。还有的学者认为，高等教育不能用满足职业需要的实用主义来衡量自由教育课程，否则会对社会发展带来灾难性的影响。“许多学者把从实用主义角度检查自由课程的做法看作是对一种可敬理想的玷污。他们认为高等教育已变成另一种形式的企业学徒培训。因此，学院和大学的工作就是培养脑力工人和技术工人所掌握的专门技能，以满足企业经营和政府管理的需要，确保企业界精英的所有命令都得以贯彻。这类发展对寻求意义，秩序和思想综合的传统高等教育概念起了灾难性的影响”[17]。另一种观点是传统的自由教育在现代社会已经不合时宜，精通一个领域的职业教育，是适应当代社会的必然要求。布鲁贝克指出，由于知识的分化，像自由教育倡导培养百科全书式的人物在当代社会已经不可能了。“我们已经指出，在今天，要培养弗兰西斯·培根这样的全才是不可能的了。在今天这一复杂多样的世界中，仅仅征服知识领域的一个方面似乎就需要我们耗费全部精力，更不必说征服整个知识领域了。因此，今天人们重视使一个人的高等教育达到某种程度的统一，获得某种统一的世界观，甚至更为重视高等教育专门化”[21]。布鲁贝克还指出，和古希腊相比，现代社会已经发生了重大变化，在当前社会，为谋生职业而学习已经不可避免。“当学生来自人数有限的有闲阶级时(就像一个传统的实行寡头独裁的社会一样),古典的自由教育是令人满意的。但在今天，当绝大多数人都参加工作(如在一个民主社会中所变现的那样),高等教育如果排斥某些为谋生所需的专门训练的话，就会导致某种不适应”[22]。
自由教育与职业教育的融合也有两种观点：一种观点是自由教育包含职业教育。纽曼是自由教育的倡导者，但是他说：“然而，我却要说，经过训练的理智，由于其本身是好的，所以能赋予它所从事的每一种工作和职业以威力和光彩，使得我们更有用，并对更多人更有用”[23]。哈佛大学开设通识教育课程，既有发展理智，追求自由的一面，也有为学生打下职业技能学习基础的一面，可以说是在自由教育中融合了职业教育。另一种观点认为，职业教育包含了自由教育。根据杜威的观点，现代社会人人都需要依赖职业谋生，因此人人需要接受职业教育。但是职业教育并不排斥自由教育。一方面，现代很多职业包含了自然科学和人文社会科学的理论知识，这属于自由教育的范畴；另一方面，职业活动也可以作为自由教育课程组织形式，通过职业活动达到自由教育的目标；再一方面，杜威强调教育间接地为宽泛的职业目标作准备，应避免单一的、狭隘的职业操练影响个人身心的健康发展，这在一定程度上，和自由教育实现个人身心发展和解放的观点有共通的地方。
对于上述四类观点，针对具体的问题都有价值。自由教育对职业教育的批评，可以避免职业教育局限于狭隘的功利领域，甚至对个人的身心的健康发展和社会长远发展产生不利影响；职业教育对自由教育的审视，可以避免自由教育脱离现实和无病呻吟，脱离社会；自由教育吸纳职业教育的元素，有利于激发学生的学习动机，更加深刻地了解职业对社会和个人发展的影响；职业教育吸纳自由教育的元素，有利于增强职业教育的系统性，为将来的职业变化作准备。自由教育与职业教育的关系，也并非是一成不变的。正如布鲁贝克所言：“狩猎和钓鱼曾是实用性的活动，但经过一定的时间后，它们变成了纯粹的竞技运动，其本身成了目的。再如数学，最初它只是测量和建筑等某些行业的一种工具，但最终它本身也成了一种目的”[24]。深入而言，自由教育和职业教育是理解教育活动的两种不同视角。自由教育主要是从个人身心和社会文化的发展的视角观察，相对比较宏观和长远；职业教育主要是从是否满足就业市场对劳动力素质要求的视角出发，相对比较微观和贴近现实。对于社会和个人发展来说，两者不可偏废。
(三)职业教育有不同类型
在以往的研究中，常常把职业教育看成是一个同质的类型。事实上，职业教育也有不同的类型。布兰妮根据职业目标联系的紧密程度将高等教育中的课程分成8个不同的类别[7]: (1)为某种职业提供必需而充足准备的课程。这样的高等教育课程，直接为职业作准备，如药剂学和医学。(2)在实践中需要有职业资格证书，大学的课程学习并非必需，但课程学习有利于为具体职业作准备，像工程学，在课程内容和就业之间留有“学术化”的空间。(3)课程为将来的职业培训奠定必要的基础，如心理学。(4)课程作为专业化的必要组成。这些职业有多种不同的入门路径，雇主对具体课程内容不怎么关心，如教育和社会工作类课程。(5)课程可以作为未来进一步深造，获得职业资格的组成部分，如法律和会计。(6)应对知识快速变化的课程，如一些社会科学课程。在这些课程中，学术和专业有共同的课程内容，为学生的职业打好基础。(7)与就业市场相关的基础课程。这类课程的发展速度快，应对的职业比较宽泛，课程的设计者希望能够为学生在就业市场上的竞争作好充分准备，如商业类课程。(8)与就业市场无关的课程。这些课程通常被看作是非职业类课程，包括许多人文类课程和纯自然科学课程。
近年来，高校毕业生就业问题日益得到重视，有的高校没能很好地区分职业课程的不同类型，简单地认为只要根据雇主的意见增加相关职业技能和态度的培训，就能达到效果。值得警惕的是，面向就业市场，以培养雇主对劳动力需求为导向的职业教育，会对高等教育的健康发展产生不良影响。原因在于，一是雇主有关劳动力职业素质的要求不一定是合理的；二是有的职业素质虽然合理，但未必是高等教育机构单方面努力所能达到的，像临床医学技能和工程师培养也需要医院和企业的参与；三是高等教育的服务的利益主体不仅仅是雇主，还有学生、社会和政府，而关注学生和社会发展则属于自由教育的范畴。除了雇主需求之外，个人的身心健康发展，社会传统文化的传承与创新，也是高等教育的重要使命，像和职业联系可能并不紧密的纯自然学科和人文学科具有很大价值。即使是以促进就业为导向的高职高专和应用本科院校中，适当增加人文学科和纯自然科学的学习，进行一定的自由教育，既是必需的，也是必要的。
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