第二章。理论基础
2.1 相关概念
2.1.1 衔接的界定
“衔接”一词在《现代汉语词典（2002 年增补本）》中的释义是：事物首尾相连接。在《新华词典（2001 年修订版）》中对“衔接”的释义为：后一事物与前一事物相连。Halliday在 1962 年提出“衔接（Cohesion）”的概念， 他在 1976 年与 Hasan 合着的《英语的衔接》（Cohesion in English）一书，是衔接理论创立的标志。我国在 1996 年《关于现行高中数学英语两学科教学内容与初中义务教育课程改革方案衔接处理意见的通知》中，描述两个学习阶段的相互连接时首次引用了“衔接”一词。
本文探讨的是出现在教育领域中的“衔接”,因此有着特定的涵义。许多学者对于教育中的“衔接”有着不同的认识，下面列出几个具有代表性的观点。
严雪怡（2000）指出：衔接是教育体系内各种学制的相互连接。他后又进行了仔细地阐述，衔接指正规教育不同等级学制间的连接，学制衔接的本质是课程间的衔接，有些课程衔接发生在同学科间，有些发生在学科间，属跨学科的范畴。统一的课程标准是不同等级学制间衔接的前提，一方面它是低等学制课程应达到的目标，另一方面它也是高等级学制课程设置的起点。学制间的衔接是正规教育中沟通、教育的骨干，通过这种方式，学生们可以提高学历等级。
干薇（2006）所理解的衔接指的是各级类别的教育既维持独立性，又保证了连续性和系统性。从宏现层面上讲，按照教育各阶段进行的步骤对教育衔接进行分类。从微观层面上，根据每一阶段的教育所涉及的内容也可对其组成部分进行衔接分类。
从上述观点，我们可以总结出：教育中的“衔接”指教育的各个阶段在保持自身独立的前提下，相互交流与联系，从而使教育体系的系统性与连贯性得到保证，各教育阶段相互融合与渗透从而构成一个有机结合的整体。
2.1.2 教学衔接的界定
随着新课程改革的深入，与“教学衔接”相关的研究也逐步在各个学科得到开展。
周仕德（2010）对其下了定义“衔接指的是不同学段或某一学科在课程内容、课程标准、教学目标、教科书编制等宏观与微观体系化的最优组合。”他从课程的崭新角度进行定义，给了我们很大的启示。
刘荣才（2001）认为“教学衔接”有广义和狭义之分：广义的衔接指学段间在学制、教学内容、课程结构等方面的衔接关系；狭义的衔接是指学段间的连接关系及其结合方式。
褚美霞（2006）认为教学衔接包括如下方面，如：教材、教学内容、教学实施过程、教学评价、教法学法、师生观念习惯等的衔接。
具体到英语学科的中学与小学阶段，一线的教师们也给出了自己理解的“衔接”定义。
王红（2010）指出中小学英语教学衔接是指在教学过程中，在义务教育英语课程标准的指导下，根据青少年身心发展特点，遵循语言学习的规律，循序渐进地解决小学与初中英语教学逐步接轨问题。两个学段间要相互考虑，即：体现衔接中的相互性。在内容上包括两个方面：教师的教和学生的学。
陆忆（2008）认为实现自然过渡的前提是中小学英语课程多层面的交流与沟通。
本文中所指的“中小学英语教学衔接”是以山东省泰安市东岳中学为研究范本，以泰安市泰山区为研究范围，在五年级下学期和初一年级上学期这一特定时期，坚持从英语教学的整体性、层次性、交际性、有序性的标准出发，进行教学目的、教学内容、教学方法、教学评价、学习情感、学习习惯等多方面的衔接，在提高初中英语教学的质量和效率的同时，实现中小学英语教学与学习的自然过渡。
2.2 衔接的类型
北京师范大学的王蔷教授认为许多国家在小学开设外语课程上所面临的共同问题就是中小学的衔接问题，我国也将长期面对和急需解决。她谈到了衔接的类型，同时她也从中小学英语衔接教学的角度出发，提出了中小学英语教学七个方面的衔接。
1.教学目的的衔接：教学目的是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。教材都是按照教学目的编写的，它在一定程度上决定着教学质量的高低。
2.教学内容的衔接：教学内容一般包括课程标准、教材和课程等多个方面，它通常依据教学目的而制定，中小学教学内容的衔接不仅仅是教材的衔接，还有更多的内涵和外延。
3.教学方法的衔接：教学方法是教师和学生为了实现教学目标，完成教学任务所采取的手段，包括了教师的教和学生的学。它的实施是为了实现教学目的，与此同时，它也受到特定的教学内容的制约。
4.教学评价的衔接：教学评价的前提是依据教学目标，对课堂上教师的教和学生的学进行评估、判断，它可用来检验教师的教学效果和学生的学习效果，帮助教师和学生发现问题与不足，从而有针对性地进行改进。学生们渴望得到教师的评价，积极的评价会极大地激发学生们的学习兴趣，增加其克服困难的决心，促进其快速发展，消极的评价则会极大地挫伤学生们的自尊心和自信心，阻碍其进步。
5.学习情感的衔接：学习情感影响着教学内容的讲授和教学方法的开展，最终影响着教学目的的实现。学习情感维度划分为以下几种：态度与兴趣、动机、审美情趣和情绪状况。在平常的教学中，情感学习是极易被忽略的一个分支。
6.学习习惯的衔接：学习习惯是在学习过程中经过反复练习形成并发展的，它不仅限于课堂上，也要包括课堂之外时间里良好行为的养成。新的课程标准强调，学生养成良好的学习习惯，对学生终生学习都有好处。
7.学习策略的衔接：学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。好的学习策略有利于学生的高效学习，有利于教学内容的讲授和教学目的的实现。
由于受写作时间和个人兴趣及能力的限制，笔者将重点研究前六个方面。
2.3 教学衔接的相关理论
2.3.1 构建主义学习理论
建构主义源于20世纪80年代，最早由瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出，后经布鲁纳（J.S.Bruner）和维果斯基（Lev Vygotsky）等教育家不断完善，从而初步形成今天所提及的社会建构主义理论。它是20世纪末至21世纪的主导教育理论，对当今教育理论及实践产生了深远的影响。
2.3.1.1 皮亚杰的发展心理学理论
皮亚杰认为，发展是个体在与环境的相互作用中实现的建构过程。心理发展的真正原因是主体对客体的适应，机体与环境的平衡是适应的本质，它通过同化和顺应两种形式实现。
建构主义强调学习过程要以学生为中心，学生并非被动地接受新知识，而是以固有的知识为基础，对新知识进行消化和吸收，对新的知识系统进行建构。传统的以教师为中心的教学模式违背建构主义理论，不利于学生的发展，而衔接教学就是在了解学生实际情况的前提下，以学生为认知主体，充分发挥学生的自主性和创造性。
皮亚杰阶段理论是其发展观的核心。他把儿童心理或思维发展按年龄分成四个阶段。
每一个阶段是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础，且两阶段间存在一定的交叉。此处的交叉就体现了衔接的重要性。7-12 岁的孩子一般正处于小学阶段，而 12-15 岁一般正处于初中阶段，由小学到初中这两个学段的衔接，正是皮亚杰的建构主义发展观中第三个阶段（具体运算阶段 6、7 岁-11、12 岁）和最后一个阶段（11、12 岁及以后）的衔接。儿童的智力发展遵循一定的顺序，逾越和颠倒都不符合发展的规律，因此中小学英语教学衔接也不能违背这一规律，并且要做好各个阶段间的衔接工作，帮助学生顺利地度过这一变化的交叉阶段。
2.3.1.2 维果斯基最近发展区理论
最近发展区理论是由前苏联着名教育家维果斯基提出的，他认为“学生的发展有两种水平：一种是现有发展水平，这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平；第二种是学生可能的发展水平，即在有指导的情况下借助别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。两者间的差距就是最近发展区。”
维果斯基提出了他对教学与发展关系问题的最主要的理论：“教学应当走在发展的前面”.因此，实际教学中需要将儿童的这两种发展水平都要考虑在内。在各方面都能考虑儿童的现有发展水平，即：新的认知发展应建立在原有认知基础之上的，要重视认知发展积累，同时又能根据其最近发展区给儿童提出更高的发展要求，即：教师提供或者创设的教学情境应该既引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生原有的认知水平，使学生将新旧知识整合，改变原有的认知结构，获得新知。因而教学的重点应当是学生的“最近发展区”,课堂授课内容应难易适中，让学生认为实现略高一点的目标是完全有可能的，这既有助于激发学生学习的动力，激励学生不断地将“最近发展区”转换为“现在发展水平”,并进一步创造更高水平的“最近发展区”.这就要求教师必须首先准确地找出学生的“最近发展区”,并且正确引导学生将现有的发展水平引入最近发展区。因此在初一英语教学中必须注意新旧知识的衔接和心理的衔接等，做好承上启下的过渡，才能比较顺利地进入最近发展区。维果斯基的最近发展区理论为我们的衔接教学提出了理论依据。
2.3.3 弗拉维尔元认知理论
着名心理学家弗拉维尔（John Flavell）在20世纪70年代提出了元认知理论。元认知即对认知的认知，是学习者对自己认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节。
我们研究衔接教学的目的在于通过搭建一个平台，帮助学生在学习具体知识的同时掌握英语学习的方法，使其养成较好的学习习惯，掌握科学的学习方法，最终成为英语学习的主人，这不是一个一蹴而就的瞬间，而是需要师生共同努力的较长的过程。
对教师而言，教学过程是一个双边活动过程，只有教学结合，才能教学相长，从而取得预期的教学效果。在英语教学中，学生个体存在着学习基础、学习习惯及学习方法等的学习风格的差异，而教师也存在个人素质和教学风格的不同。在教学过程中，教师要针对不同学习风格及学习基础的学生，因材施教，在各个方面都要考虑到如何组织好衔接教学。
对学生而言，其学习能力的差距主要在于元认知策略方面。有的学生能运用较多的有关学习策略方面的知识，有计划地控制自己的学习过程，并根据变化进行灵活的调整，从而实现学习目标，形成较强的学习能力，而有的学生在这方面就比较欠缺。
因此，作为初一英语教师，如何采用元认知策略来帮助学生更有效地进行学习就变得十分重要。教师要在了解和研究元认知策略的基础上，熟练地运用策略组织和指导日常教学。教师还要了解学生对策略的需求，找准教学衔接中出现的种种问题与元认知策略的结合点，使其了解自己的学习特点，制定专门的学习计划，调整学习进程，掌握学习方法，评价学习结果，形成自己的学习风格，实现真正的自主学习。
