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【题目】班主任专业培训发展研究
【第一章】我国班主任工作坊存在的问题研究绪论
【2.1 - 2.3】班主任工作坊的理论基础
【2.4 2.5】班主任工作坊组织定位与特点
【3.1 3.2】班主任工作坊成立背景与运行机制
【3.3】 “七色彩虹”、“漫步者”班主任工作坊的成效研究
【4.1】班主任工作坊成效之原因分析
【4.2】班主任工作坊在实践中的挑战与发展性建议
【结论/参考文献】班主任能力提升探究结论与参考文献
4.2班主任工作坊在实践中面临的挑战与发展性建议
作为新生事物，班主任工作坊的无论是在理论上还是实践中都是在逐步摸索的，是不够完善的，其发展是缓慢的、艰难的，在现实的实践中也不断地出现着和面临着各种各样的困难与问题，需要我们停下脚步，对其进行全面地理性反思，以便更好前行。
4.2.1班主任工作坊在实践中面临的挑战
1.外界“功利性的目的”与班主任工作坊的理念有了矛盾最初，学校之所以选择和李伟博士合作，是基于真正想提高班主任水平的立场，很欣赏班主任工作坊的理念。如今，随着时间的流逝，两年过去了，在对外交流中，班主任工作坊的劳动和价值得到外界肯定的同时，“行政性”的色彩也随之而来。区域层面、学校层面对班主任工作坊的期望越来越大，干预越来越多，希望即刻把班主任工作坊推出去，成为区域的一个品牌与典型。外界的关注在给予班主任工作坊工作价值肯定的同时也带来了额外的压力，无形的束缚。班主任工作坊面对每次的荣誉、参观、考查等都需要不停地准备，比如出展板，资料的整理与打印，人员的沟通等等，这就给本来教学任务、班级任务繁重的中学班主任们增加了沉重的负担，使班主任工作坊的成员们都非常的辛苦。
外部的这些相对“功利性的目的”以及基于传统教育教学管理的行政取向所导致的根深蒂固的管理主义意识和控制情结的突显，这与班主任工作坊的理念相违背。
班主任工作坊最初成立的理念建立在一线班主任生存状态令人堪忧，希望在真正了解班主任的基础上，关注教师的生命质量，去发现并唤起班主任的内在成长需要和对职业内在尊严与快乐的认识与追求，让被压在重重担子下的班主任能够获得些许自由和创造的空间，能够在相对轻松、愉快地环境下获得成长与发展。可是随着外界行政性的干预越来越多，班主任工作坊内部与外部的压力越来越大，各方面的工作都越来越被束缚，变得缩手缩脚，无法真正地自由地发展。
2.人内在成长的“慢”与外界期待成效的“快”之间的矛盾实践证明，教师改变是一项相当艰难的系统工程，要关注教师思想和实践的发展，就意味着全面地考察教师生涯中的知识、信念、观点、态度、行为、兴趣和情感等各种因素，了解教师的工作环境及其文化特征。这是十分艰巨和复杂的任务。
人的真正的内在的成长是缓慢的。班主任教师的发展，首先是正视自我，清理自己头脑中已存在的、根深蒂固并已转化为行为习惯的传统教育观念，更新教育观念。其次是在自己的教育实践中，使新教育观念与教育行为的转变实现统一。继而班主任的变化影响着学生，在长期的教育实践中，学生慢慢地发生变化。教育中的成效又具有滞后性、模糊性、隐蔽性等特点，这些变化都需要时间，需要长期地跟踪的进行。
班主任工作坊不是技能补拙型的培训，不能够立竿见影，其成效在需要以长远地视角去考察。在班主任工作坊发展的两年中，所获得的成效或者收获现在大多还是隐性的或者说是非刚性的，这就与外界期许可以标准化衡量的“刚性”的成效产生了矛盾。例如，由于班主任工作坊最初是一个小的团体，开放性不足，这就给班主任工作坊似乎蒙上了一层神秘的面纱，学校内部非工作坊的老师对工作坊没有深入的了解，留下了班主任工作坊是“特殊化”、“封闭”组织的印象，觉得班主任工作坊里的教师“特殊化”,享受了特殊的资源，有些老师这样说“班主任工作坊可能只是面向比较优秀上进的班主任，我们对此不是很了解。”于是学校的一些老师对班主任工作坊成员所在班级的成绩持观望甚至讥讽的态度。这些对班主任工作坊的不理解与质疑，无形中给班主任工作坊带来了额外的压力。笔者在访谈班主任工作坊成员，他们都不约而同提到参与班主任工作坊感受到了来自学校内部的压力。“外界肯定有一些想法，我们听到了心里也会很不舒服，我们并没有想着去得到什么，但是别人没有真正参与进来，不了解你在做什么，认为你好象在做一些花架子什么的，就有一些误解。”
3.班主任工作坊团队建设中制度不完善班主任工作坊团队建设制度不完善是班主任发展的一个硬伤。在成立班主任工作坊这个团队之初，李伟博士主要依靠个人魅力建立威信，进行团队管理。他非常注重团队愉快和谐氛围的营建，在团队管理中，虽然提出防止“专家至上”或“一言堂”的“三权均衡”的管理制度，但是这个制度在具体实施中贯彻并不彻底。同时，班主任工作坊在发展中极力将管理的行政化色彩淡化，让老师们完全自愿参与，建立以情感为基础的管理和评价方式。这样的管理方式在最初有利于成员间的感情的建立，团队氛围的形成，但是，从长远来看，这种管理过于疏散，约束力不强，不利于团队的有效运作，出现了各种各样的问题。
管理制度落实不到位和管理制度的制定不切合实际是最大的问题。例如，班主任工作坊在最初给老师布置每周发一帖的任务，如果连续四周不发帖就自动退出工作坊的制度。由于一线班主任工作十分繁忙，每天总是要处理一些常规的和意料之外的事情，加上人性的惰性作祟，导致后期班主任工作坊整体发帖频率降低，回帖只有两三个，很多甚至没有。懒散的氛围在蔓延，积极发帖的老师们缺乏了同伴间的关注，这进一步地影响着团队地有效运行，形成了恶性循环。管理制度没有及时落实，同时成员们一直没有针对这种问题反思和寻找解决的方法。另外，分工不明确，任务分担不均也是管理低效的一个主要表现。例如本周开展的活动需要做好准备工作，例如借用投影仪，音响，打扫卫生等，这些任务常常只落在了本月秘书长的身上。由于工作坊内部职位（秘书长、主席等）都只是“民间”而非“官方”的，因此担任此职位的老师经常管理不善或者不敢调配人员，最后只能自己承担。“考虑到每个人都比较忙，有时考虑到我不是什么领导，似乎没资格分配任务，怕无形之中得罪别人，所以大多时候都自己扛下来，就觉得又多了很多额外的事情。”因此，通常出现某些时候某个老师任务繁重，而其他老师不知道需要做什么的情况，进而影响了成员们参与活动的积极性。
其次，活动时间规定不严格，活动超时，效率较低。最初，活动一开展就是四、五个小时，有时甚至五、六个小时，晚上还要进行“彩虹聚餐”,这在一定程度上占用了班主任成员的私人时间，长久下来让成员们不免有些怨言。“每次开展活动一搞几个小时，觉得有点累”.活动的时间长，一是由于成员们头脑里并没有建立严格的时间概念，比较散漫，总是因为某些成员的“姗姗来迟”而往后延迟；二是由于班主任的工作比较特殊，经常在课间被各种各样的班级问题缠绕，不能及时赶到工作室。三是在开展的过程中有时会偏题，讨论时间很长，效果却一般。
4.高校理论研究者与一线学校长期合作的艰难性大学与中小学开展伙伴合作，有利于理论和实践的双向建构，有利于充分发挥大学与中小学的各自功能。大学与中小学伙伴合作关系是建立在平等互惠的基础之上，由大学和中小学双方共同决定，以同时满足双方需求为前提。目前，我国大学和一线中小学合作形式也有许多，但是真正建立起来的长期地合作却很少。班主任工作坊作为一个大学与中小学合作的产物，在实践中面临的主要阻碍有以下两个方面。
第一，合作缺乏政策和经费的支持。班主任工作坊作为大学与中小学合作的校本组织，需要得到政策和经费上的支持才能实现持久发展。尽管在具体的实践中，参与“七色彩虹”班主任工作坊和“漫步者”班主任工作坊的班主任对工作坊有坚定的精神支持，但是区教育局等相关部门几乎没有对班主任工作坊这个合作组织有政策上的支持，只能靠李伟博士与中学大量的努力来建立和维持伙伴关系。而目前据了解，学校合作所需要的经费非常困难，学校用于教师教育的资金还比较少，只能从地方教委得到少量的经费和支持。如果不能很好地解决经费问题，不能得到相应的拨款资助，合作双方成员的积极性必将受到影响，参与成员的工作热情和团结合作的氛围就很难保持。在笔者对教师的访谈中发现缺乏政策和经费会导致教师的合作缺乏外在的动力。“最近之所以没跟李伟博士联系是因为学校方面因为经费和合作方式的不确定，我们也不敢跟他说什么。”
第二，合作双方合作时间、频率的局限。时间是大学与中小学合作伙伴关系的关键和稀缺资源，大学和中学在时间、空间上的日程安排不同。不可否认的是，合作所带给中学教师的原有工作方式和教育行为的变化，并不是一朝一夕所能完成的，这需要班主任教师进行持久的反思和实践，不断地和自己原有的教育教学观念相互碰撞。班主任的学校工作非常的紧张和忙碌，除了参与课堂教学之外还要花大量的时间用于备课、批改学生作业，组织一些班级活动，对学生进行一些课外辅导，另外还要花费一定的时间和精力完成上级行政命令和检查。现有的工作结构不发生任何改变的条件下决定了中学班主任教师在与大学的合作研究中势必倾注更多的时间。接受访谈的A高中的班主任们都不约而同地提到尽管在班主任工作坊的活动过程中还是很轻松愉快的，但是在参与活动之外，确实需要投入额外的时间和精力，这在一定程度上加重了他们的工作负担。“我们班主任星期一早上要开班主任日常工作会，星期二下午要开学校例会会，星期三下午要开学科教研小组会议，星期四要搞班主任工作坊，星期五下午要值班，每星期都是这样，反正班主任就是连轴转，除了上课就是在开会。”“每次开展活动一搞几个小时，觉得有点累”.“到了高二加入工作坊后，担子比以前稍重一些”同样本研究中的大学研究也没有更多的时间能够投入到合作的工作中来。在参与合作中，大学研究者平均每周要去学校一次，频率较低，但是如果频率增高的话在一定程度会挤占了大学研究者自己的学术研究的时间。4.2.2实践中存在问题的原因分析1.大学和中学存在价值观念之差异大学与中学蕴涵着不同文化价值取向和判断，在一定程度上影响着双方选择的方向。面对现实的教育问题，大学研究者倾向于“理想”,中小学实践者倾向于“现实”;大学研究者的思考问题更加抽象，中小学实践者更加具象.一线教育者常常会认为大学研究者太理想化和理论化了，而没有看到教育教学中真实的世界。而大学研究者认为一线教育者困顿于实践经验，无法看到深层次地问题。这就往往使得双方的对话无法产生共鸣，导致在合作的过程中出现分歧、互相不理解的情况，影响合作的继续。
“李伟博士太理想化了……”“我常会有‘孤独’感，我是从整体、动态的角度把握和开展活动，老师们常常不能理解开展的活动对于他们的发展的作用。看问题往往只停留在短期，不能长远地去考虑”
2.大学与中学管理体制的差异中学和大学由不同的教育行政部门管理，彼此之间没有实质的联系无论是工作任务、经费，评价制度、业绩考核等都没有内在的联系与制约。就目前而言，班主任工作坊不是建立在规范制度之上的系统的组织行为，而是建立在关系基础上的一种自发行为，在这样关系基础上实施班主任培养任务，当地教育行政部门没有参与领导，大学也没有资格对中学提出要求，中学本职工作任务又不包括与大学教师的合作，与大学教师的合作增加中学领导和班主任的工作量，又没有任何报酬。鉴于上述情况，大学与中学合作培养教师的所有工作都是在大学老师和中学班主任教师的自觉自愿奉献下，没有相关制度来规范和促进班主任行为的产生和实施。因此，培养教师的质量无法保证。
其次是现行大学绩效考核办法，把着作和论文作为衡量教师绩效的重要指标，阻碍了大学参与合作的意识.由于参与中小学的合作，要想产生明显的成效需要多方面地持久地努力，大学教师付出了很多精力，却没有足够的回报，会导致其不愿把时间花费在与中小学合作上，而更愿意埋头进行理论研究和发表学术成果，尤其是大学青年教师，在大学场域中处于一种边缘状态，他们在经济收入、教学、科研、管理以及心理等各个方面遭遇着众多“现实的冲击”和困惑。
这就极大地降低了大学教师参与合作的积极性。这种绩效考核的标准会导致大学教师不愿把时间花费在与中学的合作上，不愿意把时间放在与基础教育的班主任进行沟通和联系上，从而影响着他们持续参与教师教育的合作研究的积极性。
“每次从中午12点出发，到晚上8、9点才回，另外，在活动之外所耗费的精力与时间是没法去具体衡量的”而中学教师日常的教育教学实践占据了他们大部分时间，很少有精力再进行理论研究和发表学术成果，加之中学将教学质量作为衡量教师绩效的重要标准，和大学教师的合作一般不计入工作量，由于非常忙碌的教学事务和学校事务，没有充足的时间、认可或报酬，中学教师经常怀疑科研增加了他们的工作负担。导致教师的很多工作都无法达到理想状态，而评价标准不会改变，致使很多教师在付出努力以后找不到成就感，对工作的热情也逐渐消退。
4.2.3发展性的建议
班主任工作坊能否真正促进班主任的发展，能否长期有效地发展下去，不仅取决于研究人员提出的方案、理论、方法的合理性，而且取决于学校领导对于班主任工作坊的具体支持和投入程度，取决于参与其中的成员的自觉性、动机、积极学习的愿望，以及思维和行动方式的可改变性、改变意识等等。笔者尝试着从学校、班主任工作坊、研究者这三个方面提出一些发展性的建议。
1.学校方面
（1）提供给班主任专业发展的自由时间中小学班主任需要在工作之中抽出一定的时间从事合作活动，学校应该尽可能的减少班主任教师参加其他会议等方面非专业发展的活动，给班主任提供一定的专业发展的自由时间。
（2）学校领导尽可能多地参与活动一线校长在大学和中小学合作过程中扮演着重要的角色，起着关键的作用。学校校长只有参与活动中，才能切身感受到班主任、学生，包括他自己在内的变化和发展。这样一方面帮助校长理解大学研究者提出的理念，以促使彼此更好地合作，另一方面校长的亲自参与也间接地激励了参与班主任工作坊的老师，提高了班主任成员参与活动的积极性。
（3）深化学校内部沟通系统，扩大班主任工作坊的规模，避免“墙内开花墙外香”为了减少参与班主任工作坊的教师们面临的学校内部其他老师的非议，这就需要深化学校内部沟通系统，扩充人员。可以采取以下具体措施：第一，每期的活动会在学校新制的电子屏幕上出通知，欢迎学校其他非工作坊的老师来观摩和旁听工作坊的活动。
比如“读书会”、“师生交流”这些好的活动应该展开定期邀请非工作坊的老师参加。这样不仅能让其他老师真正地走近并了解班主任工作坊，同时可以作为旁观者客观地提出自己的看法和建议，也为愿意加入工作坊的老师打下心理基础。第二，班主任工作坊的探讨成果，定期发给学校其他非工作坊的老师，让其学习并提出建议。第三，有节奏吸纳新的成员。班主任工作坊原来的吸纳新成员的制度是，有意愿的班主任经过一个月的考核合格后进入班主任工作坊。整体看，班主任工作坊吸纳新成员的数量少，频率低。应该适当的扩大新成员的数量，同时不仅限于班主任，可以吸纳任课老师。
（4）完善相应的评价制度学校应该将评价价值定位于对变化本身的评价，而不是变化结果的评价。评价作为一种手段，需要渗透在变化的过程中，在一定意义上，它本身就是变化的重要组成。学校领导应该深入班主任的工作中去观察。真正的变化在于人的变化，只有人产生了变化才能带来相应的外部的成效，这就需要学校能够以长远地、发展地视角去考虑。同时，中小学教师参与班主任专业发展，需要获得认可并相应给予一定的精神鼓励或经济报酬。就目前的班主任工作坊的发展来看，由于其并没有真正纳入学校的常规工作之中，学校还未建立相应的评价标准，班主任参与活动虽然占用了参与教师相当多的时间和精力，但往往得不到相应的经济报酬或其他形式的鼓励，这不利于保持参与教师的积极性，学校需要对参与教师建立一套新的评价标准。
2.班主任工作坊方面变化是事物发展的常态，如何在变化中稳求发展是班主任工作坊继续前进的思考点。变革，是我们的唯一出路。班主任工作坊应当不断地反思实践中的问题，完善各个方面，在坚持自己理念的同时，加快成长的脚步。
（1）立足学校大课题，小课题不断涌现班主任工作坊很大程度上是帮助老师们发现职业的内在价值，帮助其发挥创造力，体现的一个主要方面就是帮助老师们进行行动研究。班主任工作坊在下阶段的发展要开始要注意收集研究的成果，在合适的阶段进行研究情况的总结，给成员们一定的鼓舞，进一步地调动参与热情。因为班主任们的研究是从教育教学实践中提炼出来的，而教育教学中的问题不会消亡，只要班主任工作坊的成员们能够提炼出来研究问题，研究就不会停止。班主任工作坊在之前的很多主题的研讨中，有很多有价值的，值得去深入研究的问题，当时更多的是进行了讨论、交流，随后就将其搁置，没有进行将其提炼转化为课题的形式。因此，提取有价值的研究问题，形成一系列的小课题，是班主任工作坊下一步工作的重点。如何提取呢？笔者有以下几点看法。第一，从教育教学中存在的问题出发，把教学中出现的问题转化为研究对象。教学中存在的问题是教师共同体研究的对象。比如班主任经常面对的家长会问题，提不提成绩？如何提？什么时候提？
这个度应该如何把握，怎么既能让家长们了解真实的学生的状态，又能让其一直对自己孩子充满希望与鼓励？这一系列的问题，班主任每年都会遇到很多次，这就可以根据自己思考与经验进行记录，研究。第二，将班主任工作坊中的常规几项活动中遇到的问题，提炼出自己感兴趣的做研究。比如在精读一本书中，选择自己感触较深的观点与自己的实践结合；在自己日志发帖中针对某一个问题深入反思、研究；在开展的主题班会中，记录班会过程，反思，并最终将其提炼。第三，根据自己的经验完善别人的研究。班主任成员们可以关注自己感兴趣的某个研究领域或话题，了解别人已经做过的研究，在此基础上添加自己的思考与完善。
班主任工作坊可以根据成员们的需要提供类似的研究的模版，提供一个思路以帮助成员们走入研究，其次在结合自己的实际情况进行属于自己的研究。
（2）完善团队制度建设，实现内柔外刚有效管理组织就像一袋沙子，如果没有用袋子将沙子装在一起，那么这些沙子只是一盘散沙。教师团队也一样，要是没有团队规范，那么教师就会像那沙子一样散乱，毫无凝聚力可言。在教研团队的建设与管理中，和谐环境的创设与制度建设是不可分割的。结合教师团队的特征，将教师团队看作一个系统，也可以将它分为三个维度：制度、愿景、人际，制度体现了团队的规范性，愿景体现了团队的战略性，而人际关系的处理作为应对团队合作方式的重要技术手段，体现了团队操作层面的具体内容。
制度作为组织中个人和内部组织机构的行为准则和规范，影响着人们的行为、关系、基本工作过程和程序，进而决定了组织的管理状况和管理水平。制度可以大致分为三类：规范、准则、章程。团队规范规定了成员可以做什么，不可以做什么，团队准则明确地指出了团队工作的方法和原则，强调了团队工作“怎么做”,随着团队不断的完善发展和稳定成熟，团队为了向自主管理的方向发展，便要凝练出一种稳定且具有共识性的规则，将这种规则渗透到团队成员的一举便是通过团队章程来体现的。
目前班主任工作坊发展已经建立起了较和谐的人际关系，明确了团队的共同愿景，但是有效地管理制度是其比较缺乏的。依据制度的三大分类，班主任工作坊也需要建立相应的团队规范、准则以及章程，形成常规化的管理制度，包括职责规定、奖惩制度、绩效评价制度和团队决策制度等方面。具体措施如下：首先，将各方面的工作具体到个人。防止“一个和尚有水喝，两个和尚抬水喝，三个和尚没水喝”的现象，以达到成人中成事，成事中成人的目的；其次，将一系列的制度文字化，将活动常规化。常规活动的签到表、发帖的个数、每个月轮流的执行秘书负责的任务等用列表显示，操作简单且清晰明了；考虑到有的班主任需要放学接孩子，回家做饭等原因，尽量不占用成员们的私人休息时间，每次活动的时间缩短，控制在2~3个小时，户外活动和特殊情况除外，“彩虹晚餐”次数减少，可以一个月聚一次餐。
最后，建立规范的考核和评价制度，并适当引入竞争制度。科学有效地运用评价激励机制，可以充分地激发教师的工作积极性和创造性。引入适度的竞争机制，可以在团队内部形成“比、学、赶、帮、超”的积极氛围，推动每个成员不断自我提高。在制定完相关地制度之后，班主任工作坊要加强制度地执行力。不仅要坚定不移地执行各项规章制度，而且要提高执行制度的自觉性，同时要加强对制度落实情况的检查。
总之，班主任工作坊在未来的发展中既需要保证制度的规范性，又要使制度充满人文关怀，留有一定的弹性和自由的空间。
3.大学理论研究者方面：
（1）内部完善首先，加强研究团队的力量。在班主任工作坊发展期间，李伟博士也请到一些教育研究者比如华东师范大学的叶澜教授，李晓文教授，华中科技大学的刘献君教授，华中师范大学的董英教授等，就班主任工作坊的发展状况予以指导和建议，他们的指导给予班主任工作坊很大帮助和支持，但是这些教育研究者由于时间和精力有限，对班主任工作坊的关注与参与都是间接地。因此，本研究中大学的研究者团队主体是由李伟博士及其所带研究生组成，团队中的研究生由于理论和实践经验都比较少，角色更多地是从班主任工作坊中学习，为其贡献的力量较少，这就使得研究者的团队大部分的重担都落在了李伟博士一人身上，负担较重，同时也导致研究者团队看待问题的视角不够多元，力量较薄弱。而大中小学合作中，大学研究者起引领的作用，要想长远、有效地发展，需要建立一个更加有力的研究团队，因此，研究团队应该呼吁和邀请更多地有志于基础实践的人士参与到研究团队中。研究团队需要有固定的核心队伍成员，成为研究队伍的中坚力量，同时吸纳适当的编外志愿者和外围人员，从而保证研究队伍的多元性和稳定性。
其次，研究团队需要结合实际发展状况，建立长远地、系统地、周密的规划，有节奏地进行，并与学校协商沟通，建立统一的意愿。同时要在更新中发展，在发展中更新.要了解类似与班主任工作坊的教研团队的发展状况和可能的发展问题，根据每个阶段的发展状况建立适宜的规划。
再次，研究者需要具有直面问题的开放心态。班主任工作坊的发展与深度的持续推进是在一个又一个问题的发现和解决中实现的，“发现问题就是发现发展的空间”,这个观点不仅适用于学生的发展，更适用于教师的发展，组织的发展，面对问题不气馁、不逃避、不掩饰。
最后，在整个过程，研究者还是要注意持续地激发主体的内在力量，保持积极进取的精神，因为一切事物的发展都最终取决于“人”本身，研究者要洞察每个阶段中成员的发展需要，激发其发展动机。
（2）外部支持从社会层面上，必须改变一刀切的大学评价机制和评价标准。从学校和学员的层面上讲，有必要创新评价机制和激励机制来保护和激发教师积极参与基础教育事业。比如，目前有相当一部分老师由于较多地开展教育实践和大量承担实践教学而影响“有分量”的论文，这些问题需要科学合理的评价与激励机制来加以调节处理，如教育科学的研究成果与实践成果一视同仁的对待，给与政策倾向。如果没有相应的机制保障，主体功能的发挥将有限。机制的缺失，甚至可以导致主体的弱化与虚化，从而导致合作的流失。
