摘 要： 夸美纽斯是着名教育改革家和教育思想家,他建构的自然教育人学思想丰富而系统,包括多个维度。在自然教育人学的内涵上,他理解的自然教育人学是指探讨自然教育与人性和人的本质关系、回答如何促进人的发展的学问,具体包括两个层面:教育与人的生成和教育与儿童的自然本性的发展。在自然教育人学的目的上,他强调教育为来世的生活做预备,培养儿童博学、德行和虔信三种品质,培养人的天赋才能。在自然教育人学的路径上,他提出了自然教育、感觉教育、主体性教育、愉快教育的路径。他的自然教育人学思想具有自然主义、人文主义、感觉主义、快乐主义的特色,对后世的教育家的自然教育人学思想的建构产生了持久而深刻的影响。
关键词： 夸美纽斯; 自然教育; 人学思想; 教育人学; 教育与人; 自然本性;
夸美纽斯是着名教育改革家和教育思想家。理论界对他的自然适应性原则、教学理论、普及教育、班级授课制、学前教育等教育思想给予了较多关注,而对他的自然教育人学思想关注较少。事实上,夸美纽斯有丰富的教育人学思想,它在夸美纽斯的自然教育思想中处于核心地位。我国教育界在21世纪的一个重要教育使命就是建设教育人学学科,这需要大量的中外教育人学思想资源作支撑。研究夸美纽斯的自然教育人学思想,不仅能为批判现行教育中“无人”现象提供新的理论依据,而且能为中国教育人学学科的建设提供思想见解和思想资源。本文拟从自然教育人学的内涵、目的、路径、特色等方面系统地论述夸美纽斯的自然教育人学思想。
一、夸美纽斯自然教育人学思想的基本理念
(一)自然教育人学的内涵
在夸美纽斯的视野中,自然教育人学是指探讨自然教育与人性和人的本质关系、回答如何促进人的发展的学问。具体地说,它包括两个层面:教育与人的生成和教育与儿童的自然本性的发展。
1.教育与人的生成
夸美纽斯分析了教育与人的生成的关系,强调每个人的生成都离不开教育,都有受教育的必要性。首先,教育能够促进人的“种子”由潜能变为现实。因为知识、德行和虔信的种子是与生俱来的,但它们不是现实的知识、德行和虔信。它们由潜能变为现实,依赖于祈祷,依赖于行动,更依赖于教育。因为人要成为一个人的前提是受过恰当教育,唯有如此,人才能成为社会所需要的人。其次,教育对于每个人都是必需的,无论是愚蠢的人还是聪明的人,都必须受教育。前者可以通过教育摆脱本性中的愚蠢,后者可以通过教育摆脱“无用的,稀奇的,有害的事情”,使活泼的心理得到健康的发展。
2.教育与儿童的自然本性的发展
在夸美纽斯的视野中,儿童的自然本性是教育的立足点,也是教育的中心和基础。儿童的自然本性蕴含着儿童的“小宇宙”,儿童的心灵是思想的工场,指向如下几方面:①儿童是理性的动物;②儿童是一切造物的主宰;③成为造物主的形象和爱物。他还坚信儿童生来就是有渴求知识和美德的不可遏制的意向,需要给予满足和培养。在这里,儿童的自然既是一个现实的概念,也是一个理想的概念,前者要考虑儿童与生俱来的那些东西,后者要考虑儿童潜在能力生来就具有的倾向,这是任何一种自然教育的基本理念和基本要求。在夸美纽斯那里,儿童的自然本性具有至上性,教育教学只有适应和遵循它,才能获得成功。作为自然的仆人而不是自然的主人,教师的使命不是改变,而是培植。所以,假如要使学生的智力不受到抑制,那么,教学就不能违背学生的意志,强迫他们去学习任何学科,尤其是不能学习与学生天性不相契合的学科。
当然,夸美纽斯视野中的“自然”,还有一层内涵是指向外在事物的“秩序”。他论证了这种秩序的重要性,他认为,秩序就是事物的灵魂。只要事物保持它的秩序,它就可以保持它的地位和力量,否则它就会倾跌和颠覆,难以保持它的秩序。改良学校的基础和教导严谨的秩序都应该以自然为借鉴,因此,教学应模仿自然,遵循大自然的规律和法则。不过他的自然适应原则这一层内涵是服务于第一层内涵即教育适应儿童的自然本性,是为后者寻找可靠的依据。他的受自然适应性原则影响的教学理念、教学原则和方法,不是类推自然的结果,而是他对自己和前人教学经验的理论升华的结果。事实上,“人的自然”的观点构成了夸美纽斯自然教育思想的基础和中心思想,而外部的自然秩序仅仅是他的自然教育思想的陪衬,后者服务于前者。
(二)自然教育人学的目的
1.教育为来世的生活做预备
夸美纽斯在《大教学论》中反复强调,教育的目的是为来世的生活做预备。这首先是因为人与生俱来的目的,是要成为人,其特征具有理性,能够主宰万物,还要成为造物主的形象。与此相适应,人应该达到一种境界,即在获得学问、德行与虔信基础上,能够利用此生,预备来生的各种有用的事情。其次,追求光荣和幸福,构成了人生的终极目标。因为理性是人与其他一切生物相区别之处,正是它注定了人会有更高的目标——与上帝同等光荣和幸福。这种“幸福”不是躯体的快乐,而是人的精神和灵魂所拥有的快乐。这是从我们身外的事物产生的,或者从我们的本身中产生的,抑或是从上帝那儿生出来的。
2.培养儿童博学、德行和虔信三种品质
夸美纽斯视野中的教育目的不仅仅指向“永生”和“上帝”,而且还指向现实,让儿童拥有博学、德行和虔信三种品质。它涵盖了人类的一切优点,奠定了今生与来世的基础。所谓博学,就是要通晓各种事物、艺术和语言,获得广博的、泛智的知识;所谓德性,就是指我们不仅具有良好外表的礼仪,而且还要使我们的内外动作的整个倾向协调一致;所谓虔信,就是我们要皈依最高的上帝,并对它有一种内心的崇拜。无论是从人的心灵的本体看,还是从人的与生俱来的目的看,学问、德行和虔信对于所有人都是同等重要的。我们的对学问、德行和虔信的追求,也就意味着我们行进在达到终极目标的途中。
3.培养人的天赋才能
夸美纽斯在他的着作《论天赋才能的培养》中,论述了培养人的天赋才能的教育目的必要性与可能性。就其必要性而言,人的天赋才能比世界的一切宝藏、一切荣誉更为重要,只有不断完善天赋才能,才能使我们和上帝相媲美,所以人的最崇高的目标是完善天赋才能。尽管我们是上帝的缩影,具有上帝的形象,然而,我们又不同于上帝,毕竟是具有人性的人。“人的意义在于改良农田、菜园、葡萄园和改进某种艺术。此外,还改善自己的身体,而人的意义也可以说是在完善自己的灵魂或者自己的天赋才能”[1]365。在这里,他特别强调精神教育的意义,认为如果缺乏精神的教育,就可能会导致学生的精神贫乏和心灵的空虚,甚至心地肮脏。所以他强调,学校的目的就是通过教育,使学生的天性得到完善,主宰万物;使人的使命与人的天性相契合;使学生能按照自己的理智,过一种理智、平静而得体的生活。
(三)人的生成:自然教育人学的路径
1.自然教育:彰显人的自然本性
自然教育是夸美纽斯自然教育人学路径中最具活力、最有特色的路径,它彰显的是人的自然本性的发展。它通常被称为“适应自然的原则”,这一“自然”尽管包括自然界的法则和规律,但主要指向人的自然本性及其内在的“秩序”。自然教育的第一层涵义是指教育应遵循儿童的自然本性及能力发展的“次第”。用夸美纽斯的话来说,就是任何教育的事情都要跟随自然的后尘,以自然为领导,观察学生能力发展的次第,使我们的教学方法与这种顺序的原则相适应,这是“我们的格言”。何谓人的“自然”?夸美纽斯在《大教学论》第四至十七章作了详细的论证。他指出人的“自然”在于:人是有理性的动物,能够主宰一切创造物,是造物主的形象和他的快乐。他确信人与生俱来就有强烈的渴望求知和美德的愿望和意向,也有从事劳动的能力和愿望。教育者应研究人生来就具备的愿望和意向,创造环境和条件,去培养这些愿望、意向和能力,促进人的自然本性的完善和发展。就人的认知能力而言,人是小宇宙,具有自幼获得一切事物的知识的能力。
应该指出的是,夸美纽斯思想中的人的自然这一概念蕴含着多种维度,其中既有人的精神特性,也有人的身体特性。在他看来,人体是精神的容器,身体(精神的容器)的健康状态决定了健全的精神。夸美纽斯对人的自然的论述,“包含着全新的极有益的近代的思想,奠定了对人进行科学研究的基础,这种思想对教育学所以有益,特别是因为对人的自然进行了科学研究,同时也就产生影响人的科学体系,来精确地、合理地调节对人的影响,来获得这些影响的必然合乎规律的后果。这就是夸美纽斯为什么屡次提出对人所施的教育影响不能失败这个问题的缘故”[2]192。
适应自然原则的核心是:教育必须与人的自然本性相适应和相契合,这既是循序渐进教学、主体性教学的基础,同时也是愉快教育的基础。据此,夸美纽斯提出了一系列教育教学的自然信条,例如,如果教学能够按照学生的年龄与心理的力量实施,教育过程步随自然的后尘就会变得容易;先学的要为后学的奠定基础;一切学科的排列,必须与学生的年龄相适合,不能超出学生所能理解的范围;教学应因材施教、因“类”施教。
2.感觉教育:彰显儿童的感性和理性
在西方教育思想史上,夸美纽斯首次对感觉教育作了系统的论述。当时的学校往往忽视了感觉教育,让学生学习他们并不清楚的事物,导致他们感觉的是不正确的印象,“教与学便都成了繁重的负担,效果不大”[1]87-88。为了扭转这种局面,他极力倡导感官教育,理由是:第一,知识和智慧的开端永远是来自于感官,在于知觉事物的本身,而不是仅仅在于学习事物的名目。“感官是知识的首要的,永恒的向导”,“我们的首要的,永恒的责任就是运用感官”[3]317。第二,感官比其他一切事物更能证明科学的真实性与准确性。“因为万物自己直接印在感官上面,而印在悟性上面则是间接的,是通过感官的”[4]142。如果要使学生获得一种真正的可靠的知识,我们就务必通过实际观察和感官知觉去呈现万物,去获得事物。
夸美纽斯强调感性教育的重要性并不意味着他忽视理性发展的意义,恰恰相反,他非常重视两者的协同配合。“因为我们的心灵是不断活动着的,像一块不断研磨的磨石一样,它由它的仆人及外感官替它从各个方面去供给原料。但是主要的监视者——理性,如果不去不断监视,他便会得到没有价值的原料,如同谷糠、稻草和沙石之类,而不是米和麦”[4]140-141,因此感性与理性是密切关联的。感官、理智和交流这三种因素都是与生俱来学习任何事物的手段,它们共同参与了学生学习事物的过程:“通过感官我们领悟呈现在眼前的东西。通过理智,我们通过眼前的征象去推知没有向感官呈现的东西。通过交流,我们通过别人的陈述知道遥远的东西”[3]306。就它们顺序而言,先有感觉后有理性。只要教师下功夫训练学生的感觉,使他们正确地感知万物之间存在的差别,就可以为智能的发掘以及优美的、智慧的语言能力的形成和理性的生活行为的塑造奠定坚实的基础。
3.主体性教育:彰显儿童的自动和自主性
夸美纽斯主体性教育的目的在于,彰显儿童的自动和自主性,实现儿童的主体性发展。他是依靠他的“内发论”的发展观来论述主体性教育的。他用种子依靠自身的力量成为花朵和果实的例子,类比人的发展和教育的力量来自于内部,而非外部。他说:“因为种子如果种在地下,它便会向下生出根芽,向上长出嫩枝,嫩枝凭借他们天生的力量,日后便可长成枝柯与树叶,垂青绿荫,点缀着花儿和果实。”[4]15同理,人的成长和发展取决于人的内部因素,尤其是理性。在这个意义上,学生愿听从自己理性的领导,能够主宰自己的学习行为,并成为自己学习行为的主人,不仅要学习别人的思想,还要对事物的根源“亲自钻研”,形成自己主动思考的习惯。尽管知识、道德和虔信的种子是天生在我们身上,但人不是一块任人随心所欲雕刻的木头,它是一个“活”的个体,能不断地形塑着自己的形象[5]76。
总之,基于人的发展和教育的力量来自于人的“内部”的思想,夸美纽斯强调教育教学应发挥学生的主观能动作用,彰显学生的主体性。
(1)鼓励学生“自己”去看、听、摸、嗅、尝,去获得一切知识,发展自己的心灵。
夸美纽斯对当时的学校教育漠视学生主体性的做法提出了批评,指出学校没有耐心去开发潜伏在学生身上的知识源泉,而是教学生用别人的眼睛去看,用别人的思想使自己变聪明。要改变这种状况,使自己变聪明,主要靠自己的力量领悟一切,奋力前进。
(2)激发学生的求知欲和兴趣。
夸美纽斯反对强迫教学,倡导兴趣教学,以激励学生的主体性。对儿童而言,教师不能强迫他“静听”,否则会扼杀儿童的兴趣,因为“强迫的教学是失败的开端。每个儿童都可以被激励着学习,如果他对学习感兴趣的话。所有儿童都想学习,这是内在的天然条件”[6]。他主张实施兴趣教学,用一切可能的方式激发学生的求知欲与求学的欲望。教师的教学是温和的、循循善诱的、合乎学生的年龄和特点,合乎学生的口味,用对话互动的方式,诱导学生争相回答问题,务使一切教学与学生的趣味相契合,这样就能使教学长久地引起学生的兴趣。
(3)力求用美好的事物吸引学生。
在夸美纽斯看来,人心所固有的天性就是对美好事物的爱好。给儿童“尝一尝美好的事物,你就会看到他多么快速地被吸引住,因为追求任何一种善乃出自天性。使他体会到困难不是不可克服的,他就会立即着手工作,因为渴望主动和力求精通是人心的特性”[3]297。教师对所教的功课,如果能向学生证明它的“美好、有用、快意”,你就能引发学生对功课的兴趣和真正爱好。
4.愉快教育:让儿童在愉快的氛围中学习
愉快教育发端于夸美纽斯,是他揭开了系统探索愉快教育的序幕,他主要是从愉快教育的内涵、目的、路径等方面展开愉快教育的论述。
愉快教育是一种使教师的教与学生的学都感到快乐和充满乐趣的活动。这是自然教育导致的,因为“教与学行动本来是件自然的、令人向往的惬意的乐事。自然的事情无需强制。水从山上往低处流无需任何力量。每个生物很容易地在其本性喜欢的方向上发展”[5]76。对于教师而言,愉快是必不可少的,因为它可以使教学的祸患——厌烦和憎恶得到防止和阻隔,还能使心理得到刺激,对功课的兴趣得到保持。因此,让教学充满乐趣,就构成了教师教得好的标准和意蕴。对学生而言,他们因此可以体验到教学的愉悦,如同做游戏和娱乐一样快乐。总之,愉快应是教师的教和学生的学的题中应有之义。
愉快教育的目的在于,让学生身心愉悦,体验到智慧之乐。夸美纽斯认为,掌握学问和智慧,是无比快乐的事情。智慧之乐是从事物的本身所生的快乐,是明智的人在思考问题、思辨事物时体验到的快乐。因为“与智慧言谈是没有苦楚的;同它相处没有忧虑,只有欢喜与快乐”,“人生没有比寻得智慧更快乐的事”[4]42-43,因为明智的人“无论是在什么地方,无论看见什么东西,无论想到什么事情,到处都可以发现一种吸引的力,早早使它忘却自己,与它们化为一体”[4]42,因而,寻求智慧的过程也是体验快乐的过程。学校“就其本身和它的性质而言要表明教与学的活动是令人向往的和愉快的一种纯粹的消遣和心智的爱好”[1]22,具体到教学中,就是要寻求一种使教师因此可以少教而学生可以多学的教学方法,学校因此也可以成为闲暇、快乐和坚实的进步的场所。夸美纽斯建构的《大教学论》的旨趣在于,它既是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术,也是一种让教师和学生都能体验到最大愉快的艺术。可见,让教师和学生得到最大快乐,就是《大教学论》的旨趣,也是教学所追求的目标。夸美纽斯提出了以下愉快教育的途径:
(1)以自然的教学方法吸引学生。
自然的教学与儿童的快乐息息相关,它能避免强迫教学,使儿童的身心发展不受阻碍,体验到教学的乐趣。愉快地进步的基础,就是把自然倾向视为本性的需求,因为喜爱自由和自发性,是人的天性。因此,自然的教学不希望被拉、被推或被驱策,而是希望得到顺其自然的引导。“这就是那些坏脾气的、作威作福的、惯于鞭打学生的教师是人性的敌人的缘故。这些教师天生地具有阻碍并毁灭天然能力而不是鼓舞和发展它们的天赋,那些仅仅靠乏味的教训进行教学,甚至不能使学生充分转变以激励他们,而是以令人厌恶、嫌弃的东西塞满他们的头脑”[3]356。夸美纽斯要求教师知道如何防止学生出现厌恶情绪,如何激发学生的兴趣,如何鼓励学生的热情。教师应以父亲般的仁慈执行和完成全部教学任务,决不能发脾气。这样就能用爱去赢得爱,增强学生的自信心,使学生感到他是被爱的。这种对人对事充满情感的教学能使学生愉悦,而且成为学生勤奋努力、奋发向上的动力。而这一切是教师从人性的特点中学会的,因为人的高兴与不悦是人性的特点自然地显露出来的,而不是强制教学的结果。
(2)让学生在游戏和娱乐中体验到快乐。
儿童非常喜欢游戏和娱乐,这是人性显露的特色,因为人的天性是喜爱自由的,自由本身蕴含着快乐。每一种游戏都或多或少是自由的运用,因而能展现人的快乐。再者,一切游戏都具有社会性、竞争性特色,也可以彰显快乐,因为人性以竞争为乐事。因此,教师应多让学生参加游戏和娱乐,让学生体验到快乐,要参与滚铁环、玩球、跑步、跳高等游戏或运动,活跃身体,给学生以乐趣,使他玩得有意义,从而令他精神倍爽。还可以组织学生多做战争的、政治的游戏,扮演不同的角色,如在战争游戏中扮演大将、将军、队长或旗手;在政治游戏中扮演领事、议员、律师或官吏。这能使学生的学习如同整天玩球一样快乐,这样能使学校首次成为让学生体验实际生活的场所。
(3)通过编写有趣的教科书引发学生的快乐。
夸美纽斯提出教材的编写要遵循兴趣和快乐的原则,即所有的书都应编写得使教师和学生都体验到快乐,如同在迷人的花园里得到的快乐一般。他的《世界图解》就是一部图文并茂且用直观性原则和兴趣快乐原则写就的儿童教科书。它能给愉快教学带来两点好处:第一,能激发孩子们的兴趣,免除他们在校学习的痛苦,尝到其中的乐趣。孩子们(几乎从做婴儿起)是喜爱图画、愿意观察图画的。把那些让孩子们望而生畏的东西从智慧园地驱逐掉,是一种最有益的工作。第二,能吸引学生的注意力,并使之集中到一个个事物上,变得愈加敏锐。
二、夸美纽斯自然教育人学思想的特色
(一)自然主义
尽管夸美纽斯吸收亚里士多德和人文主义教育家的自然教育思想的合理内核,但他对前辈的超越之处在于,他进一步把人文主义与自然教育思想结合,系统地阐释了人文主义化的自然教育思想。
首先,为了寻找教育活动对人的发展影响的合理依据,他把人置于自然界进行考察。他认为,人是自然界的一部分,理应服从自然界的法则和规律。他“接受了一个最进步的方法论思潮:运用自然规律不仅为了服从自然,而且为了改造自然,到夸美纽斯的时代,表现出当时人们在机械技术方面的令人惊奇的发明才能,夸美纽斯就把这方面的人类活动拿来作为教育活动的榜样。因此,夸美纽斯在阐述某一论题当中,在自己所有教育活动的过程当中,往往引用机械技术方面的例证,他引用这些例证是为了证明他的根本思想——在自然当中为教育活动寻找根据——的真实性。”[2]194他把人置于自然之中考察,也不无道理。从人的自然属性来看,自然存在是人的本真存在,人本身就是自然的产物,离开了自然人就无法生存。自然为人自身提供了每一个构成要素,人来自自然,又依赖于自然。尽管作为自然的存在物,人是能动的,但人永远无法脱离自然而存在。人的自然存在及其维度构成了人之为人的基础。自然的规律和人的教育活动的规律有相似的地方,恰当的类比有助于增强人的教育活动、教育原则的可靠性和真实性。《大教学论》中的几乎所有教学原则都遵循着“法则——模仿——偏差——纠正”的论证框架,都获得强有力的论证效果。不可否认,自然的法则的类比为《大教学论》的构建提供了可靠的证明。尽管《大教学论》中的原理原则是他对前人和自己的教育教学经验的总结,不是自然法则推演的结果,但自然法则的作用功不可没,离开了这些自然法则的类比也就没有夸美纽斯《大教学论》现在的面貌。
其次,教育还遵循人的自然本性。这是自然教育的核心,也是所有教育原理和原则的旨趣。夸美纽斯思想中的人的自然这一概念是涉及很多方面的。这个概念涵盖了人的精神特性和人的身体特性,身体(精神的容器)的健康状态决定了精神的健全。“他不仅把外部感觉器官放在人体的生理部分,而且把人的理智、意志和情感放在人体的生理部分:外部感官、脑、心一直到理智的各种功能在脑的各个部分的分配”[2]191。他的教育教学原理和原则,就是为了促进学生的身心全面发展服务的,有的是为了发展学生的智慧,有的是为了发展学生的德行,有的是为了发展学生的虔敬,还有的是为了发展学生的感性或理性或精神的,人的全面发展成了教育原理和原则的出发点和归宿。“在夸美纽斯关于人的自然的这样一种观念当中,包含着全新的而且极有益的近代的思想,奠定了对人进行科学研究的基础,这种思想对于教育学所以有益,特别是因为对人的自然进行了科学研究,同时也就产生影响人的科学体系,来精确地、合理地调节对人的影响,来获得这些影响的必然合乎规律的后果。这就是夸美纽斯为什么屡次提出对人所施的教育影响不能失败这个问题的缘故”[2]192。他的突出贡献在于进一步加强了文艺复兴以来人文主义和自然主义倾向的结合,赋予了教育自然适应性原则以明确而新颖的内涵,并从理论和实践上推动教育自然适应性原则的发展。尽管教育适应性原则并非始于夸美纽斯,但他是系统论证教育自然适应性原则的第一人。正是他把人文主义与自然主义的结合得以强化,揭开了人文主义化的自然教育人学思想的序幕,影响了卢梭、裴斯泰洛齐等教育家对自然教育人学思想的建构。
(二)人文主义
夸美纽斯自然教育人学思想的人文主义特色,是对文艺复兴时期人文主义教育家的人文主义思想的继承和阐扬,但又与人文主义教育家的人文主义教育思想存在着明显的差异,其发展之处在于:①在自然教育人学的理论基础——人学思想上,夸美纽斯的人学思想更加丰富而系统。它包括人是上帝的形象;人是人世间最崇高、最美好、最完善的造物;人的本质是理性与感性的统一;人心是“种子”“蜡”“白板”;人的和谐发展;人的自然本性的发展等内容。这些人学思想具有宽广的视野和理论深度,是对人文主义教育家的人文主义思想的继承和超越。人文主义教育家的人文主义思想尽管涉及夸美纽斯人学思想的一部分内容,但没有后者丰富和系统。②在自然教育人学的内涵、目的、路径上,夸美纽斯的自然教育人学思想都具有丰富的人本主义意蕴,体现了以人为本的教育情怀。在自然教育人学的内涵上,夸美纽斯首先论述了教育与人的生成,强调了教育对人的建构作用,这体现在教育能把人的智慧、德行、虔信的“种子”变为现实的“果实”,促进智慧、德行的全面发展。其次,教育与人的自然本性发展关系内涵的阐释,强调教育要以儿童的自然本性为中心和出发点。教师的使命不是改变人的自然本性,而是培植人的自然本性,这无疑体现了夸美纽斯对儿童自然本性发展的关爱。在自然教育人学的目的上, 除了继承文艺复兴时期人文主义教育家的宗教和世俗目的外,还关注儿童的智慧、德行和虔信的发展,并对之进行了系统的阐释,这一阐释彰显了儿童的身心的全面发展。尽管他的教育目的蕴涵着宗教信仰的内容,但它是以幸福和快乐为基础的,因为他相信“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”[4]1,人的身心无论是身体还是心理上,都应是和谐发展的,这体现了夸美纽斯教育目的的人文主义色彩。在自然教育人学的路径上,夸美纽斯所论及的自然教育、感觉教育、主体性教育、愉快教育,旨在实现人文主义教育目的,促进人的身心的和谐发展。自然教育的旨趣是彰显儿童的自然本性;感觉教育既强调了人的感性的发展,又强调了人的理性的发展;主体性教育旨在彰显儿童自主自动的精神;愉快教育旨在为儿童的身心发展营造一种快乐的环境和愉快的氛围。由此可见,夸美纽斯对自然教育人学路径的论述,同样蕴含着以人为本的人文主义精神。
(三)感觉主义
在夸美纽斯的视野中,人的本质是感性与理性的统一,因为感性是和理性结合在一起发挥作用的。“存在心灵中的事情没有不先存在感觉中的,所以智性所用的一切思想材料全是从感觉得来的,它进行思想的方式叫做‘内在感觉’”[4]71。这并不意味着夸美纽斯忽视理性的作用,他强调理性是“真正的人”的构成部分。智性、意志和记忆是人的心灵的三大要素,智性的本分就是对事物之间的区别和细节加以观察,意志是选择对人有用的事物而拒绝无用的事物,记忆就是保存智性和意志所影响的一切事物。由此看来,人的认识活动既离不开感性,也离不开理性,两者是结合发挥作用的。它们的发展植根于感觉教育,感觉教育要承担两大任务:一是发展人的感觉和感性能力,这是感觉教育的首要任务。因为他认识到知识和智慧的开端永远来自感觉,感觉比其他一切事物更能证明科学的真实性,因而,他对感觉教育的重要性和路径作了系统的论述。尽管在他之前,培根、拉伯雷等人文主义教育家对感觉教育作了一定的论述,但他们的论述都没有夸美纽斯论述的感觉教育深刻和系统。尤其重要的是,夸美纽斯还重视理性的认识功能,强调如果没有理性的监视作用,我们的心灵难以获得有价值的原料。感觉、理智和交流在学生的认识事物过程中是协同发挥作用的,由此决定了感觉教育的第二大任务是发展人的理性。这需要教师下苦功去训练学生的感觉,使他们正确地感知事物之间存在的差别,从而奠定学生理性发展、智能发掘的坚实基础。
总之,在西方感觉教育思想的发展上,尽管夸美纽斯不是感觉教育思想的首先提出者,但他是系统阐释感觉教育的第一人,他的贡献在于:首先,系统地阐释了感觉教育思想,提出了教学的“金科玉律”——直观教学,极大地推动了感觉教育思想的发展;其次,重视人的感性和理性的发展,这是夸美纽斯感觉教育思想的重大贡献。以往的研究认为,夸美纽斯的感觉教育只重视感性,忽视理性,这是站不住脚的。上述论述表明,人的感性和理性是协同参与人的认识事物的过程,脱离了理性的作用,人就不可能获得有价值的知识。人要探究万物,知晓万物的性质,必须要有理性的参与。感觉教育服务于“一个真正的人”——一个理性的动物——的培养和塑造。这种在感觉教育中把感性与理性统一起来论述,是夸美纽斯感觉教育的一大亮点,它突破了以往自然教育家的感觉教育不重视理性作用的局限性。
(四)快乐主义
快乐主义是夸美纽斯自然教育人学的重要特色。他对愉快教育的内涵、目的和路径作了系统的阐释,彰显出自然教育人学的快乐意蕴,其目的是让学生体验到教学的快乐,在愉快的环境中使学生乐学、教师乐教,促进学生身心的健康发展。在愉快教育的内涵上,他把愉快教学定义为:使教师的教与学生的学都感到快乐和乐趣的活动,强调教师教得好的标准是教学充满乐趣,学生学得好的标准是学习如同做游戏和娱乐一样快乐。在愉快教育目的上,他强调让学生身心愉悦,体验到智慧之乐。他的《大教学论》的旨趣在于不让教师感到烦恼,而是充满快乐;让学生不感到厌恶,体验到最大的快乐。在愉快教育路径上,他强调通过自然教学、感官教育、游戏教学等吸引学生,使学生乐学。从这里我们不难发现,夸美纽斯的自然教育人学充满着愉快的意蕴,无论是愉快教育的内涵,还是愉快教育的目的,抑或是愉快教育的路径,都力图彰显教学的快乐,为学生的身心和谐发展营造愉悦的氛围。
在西方快乐教育史上,夸美纽斯的愉快教育是一个里程碑。尽管愉快教育思想不是夸美纽斯首先提出来的,在他之前的维多里诺、伊拉斯谟、维夫斯、马丁·路德、蒙田、弥尔顿的教育思想中,都涉及快乐教育思想,但他们的论述是零散的、片段的、不系统的。夸美纽斯是第一个系统地论述快乐教育的教育家,他的愉快教育思想彰显了智慧之乐,为学生的身心愉悦发展提供了强有力的保障,同时体现了他对学生关爱的人文主义情怀。夸美纽斯以乐促教的愉快教学特色,对后世卢梭、斯宾塞的快乐教育思想的建构产生了深刻的影响。
三、影响夸美纽斯自然教育人学思想形成的因素
(一)17世纪自然科学的发展
自然科学在17世纪获得了长足的发展,无论是数学还是力学都获得了巨大的成就。奠定17世纪自然科学发展的理论基础的是英国的培根和法国的笛卡尔。培根作为现代实验的真正始祖,他不仅提出了“知识就是力量”的口号,重视自然科学的价值,而且创立了归纳法,建构了唯物论的经验论,要求研究者直接观察和研究自然,这一思想奠定了近代自然科学存在和发展的理论基础。笛卡尔作为唯物论的代表,提出了“我思故我在”的名言,鼓励人们独立思考、怀疑批判,对推动近代自然科学的发展,同样起着基础性的作用。在培根和笛卡尔等人的自然科学理论思想和哲学思想的推动下,17世纪自然科学获得了辉煌成就,哥白尼提出了“日心说”,引发了天文学的革命;伽利略对自由落体定律的发现和证明以及牛顿万有引力定律的提出,引发了物理学的发展,特别是力学的革命,在方法论上形成了以机械决定论为特征的自然科学方法论。自然科学的巨大发展,鼓舞人们深入认识自然和研究自然,运用自然法则来解决人类面对的各种问题,一时形成了以自然为师、从自然中获取真理的热潮。
夸美纽斯深受自然科学发展的影响,力图运用自然法则论证教育人学的原理,以增强教育原理的可行性。他认真研究了当时各种机械、技术的原理,并把教育人学原理与他们作类比,形成教育类比自然的模式:自然法则——模仿——偏差——纠正,企图在自然界、生物界、机械与教育原理之间来寻找规律,获得真理性认识的思想。“他还明确地表达了整体与部分,系统与要素,结构与功能,有序排列,最优结构,目标与反馈等一系列与现代控制论基本概念非常类似的思想。他的动机也许出于他的社会政治见解,或为适应自然的教育根本原理来找现实依据,但同时也证明,他毕竟接受了由培根代表的最进步的方法论的思潮,运用自然规律不仅为了服从自然,而是为了改造自然”[7]。他的教育类比自然的方法蕴含着”内发论”的思想,因为他说过:“在自然的一切作为里面,发展都是内发的。”[4]82这种”内发论”的思想意在彰显儿童的主体性,发挥儿童在教育过程中的主体作用,使他们成为学习活动中的主人。这是极为宝贵的教育人学的思想,既是对亚里士多德“潜能说”的继承,又对后世教育家卢梭、裴斯泰洛齐等人的”内发论”思想的构建产生了深刻的影响。
(二)宗教改革的影响
宗教神学对夸美纽斯的自然教育人学思想有重要的影响,它渗透在他的整个自然教育人学思想之中,构成了后者立论的基础和前提。不理解他的宗教思想的影响,就难以把握其自然教育人学思想的实质。《大教学论》通篇都能看出它的浓浓的宗教色彩,体现在自然教育人学思想之中,就是把人性与神性结合、人道与神道结合、宗教性与世俗性相结合。
首先,他的自然教育人学的功能与基督教的平等说密切相关。基督教认为,在上帝面前人人平等,每个人都可以拥有智慧、德行和虔敬,它们是上帝赋予的。不过,它们是潜藏在人身上的“种子”,要使“种子”开花结果,必须通过教育。人只有受过恰当的教育,才能成为人,教育的作用在于引导青年男女“全都迅速地、彻底地懂得科学,纯于德行,习于虔敬,这样去学会现世与未来所需要的一切事项”[4]1。
其次,他的教育目的观是从上帝创世说引申出来的。在夸美纽斯看来,上帝创造了人和万物,人是上帝的形象和爱物,因而人类的终极目标是“要与一切完善、光荣与幸福的极致的上帝相结合,要与上帝永远同享最高的光荣与幸福”[4]3。为了完成这一人类的终极目标,人必须按照上帝的形象塑造自己,使自己与上帝的原型一样完美。人的生成必须包含三个维度:①人应是有形造物中具有理性的动物,能够熟悉万物;②人是造物中的主宰,具有管束万物和自己的能力;③人是造物主的形象和爱物,要使自己与万物都归于万物之源的上帝。与此相适应,教育目的应是博学(包括一切事物、艺术和语文的知识)、德行(既包括外表的礼仪,也包括我们内外动作的整个倾向)、虔信(它可理解为一种内心的崇拜,使人心借此可以皈依最高的上帝)。这三种品质彰显了人类的一切优点,“因为只有它们才是今生与来生的基础”[4]11。由此可见,他的教育目的深受宗教观念的影响,是从上帝创世说推导出来的。在教育人学的路径上,他的普及教育深受其宗教思想的影响。夸美纽斯认为,上帝创造了人,人应该“适当地吸取了学问、德行与虔信之后,能够有益地利用此生,并且好好地预备来生”[4]37,这必须通过学校教育才能达成。因此“不仅有钱有势的人的子女应该进学校;而且一切城镇乡的男女儿童,不分贫富贵贱,同样都应该进学校”[4]37。这是上帝赋予人的权利,因为“他对人毫无偏袒,所以如果我们允许一部分人的智性受到培植,而去排斥另外一部分人,我们不仅伤害了那些与我们自己具有同一天性的人,而且也伤害了上帝本身,因为上帝愿意被印有他自己的形象的一切人所认知,所喜爱,所赞美”[4]37。
总之,夸美纽斯的教育人学思想的建构与宗教神学密切相关,后者是前者的立足点之一,这使得他的教育人学原理说有人道的因素,也有神道的因素,既有宗教性,也有世俗性,之所以如此,是与他的个人生活经历密切相关。他出生在捷克“兄弟会”(宗教组织)成员的家庭里,是在兄弟会的资助下完成中等和高等教育的。在他就读的德国那撒公国赫波恩学院里,他攻读的是神学,并把他的神学思想渗透到他的教育人学思想之中。“夸美纽斯的宗教信仰与其教育理论之间的内在融通给我们最大的启示在于,对于理论和实践者来说,要想创建自己的教育理论,也需确立自己对人生、社会和世界的信仰,且只有在自己对人生、社会世界信仰的烛照下,才能照亮、穿透教育的表层,洞察、把握教育的本真存在,才能使自己的言行因信仰的引领而坚定、执着和恒久”[8]。
(三)亚里士多德和人文主义教育家的自然教育人学思想的影响
自然主义教育人学思想发端于古希腊的亚里士多德,他在继承苏格拉底和柏拉图的教育人学思想的基础上,第一次比较系统地探讨了自然教育人学思想,涉及到教育学思想的理论基础以及自然教育人学的内涵、目的和自然教育人学的生成路径等,富有真理性和创新性,蕴含着深厚的人本主义情怀。文艺复兴时期的人文主义教育家在亚里士多德自然教育人学思想的影响下,也从教育人学的理论基础、内涵、目的、途径等视角展开了自然教育思想的研究,从而形成了自然主义教育人学思想的传统。概而言之,这个传统主要包括如下内容:①在自然主义教育人学的理论基础上,是以他们的人学思想为根基,强调人是理性的动物,具有自然的本性;人是有价值、尊严和创造才能的存在;人是高贵的存在;人是拥有快乐和幸福的乐观主义者;人是自由的形塑者;人是拥有虔诚的宗教信仰的信徒。②在自然教育人学的内涵上,探讨了教育与人性的生成关系和教育与人的自然本性的关系。③在自然教育人学的目的上,强调顺应儿童自然本性的发展,唤醒儿童的内在潜能;培育人的社会性,使人成为社会的合格公民;培养人的理性,塑造人的心灵;促进人的觉醒,促进人的个性解放;增长人的才智和能力,使人的身心得到和谐发展。④在人的生成的教育人学路径上,倡导自然教育、自由教育、古典人文教育、愉快教育、和谐教育等。
夸美纽斯继承和发展了从亚里士多德到人文主义教育家所形成的自然教育人学思想的传统,对自然教育人学思想做了集大成的阐释。在自然教育人学思想的理论基础——人学思想上,夸美纽斯提出了人是上帝的形象,人是人世间最崇高、最美好、最完善的造物;人的本质是理性与感性的统一;人心是“种子”“蜡”和“白板”;人应是和谐发展的人;人应是有自然本性的人。在这种“人道”与“神道”相结合的人学思想中,既有自然教育人学传统的合理成分,又蕴含了夸美纽斯的新的真知灼见。在自然教育人学的内涵上,夸美纽斯结合教育实践中的例子,对教育与人的生成关系作了深刻的阐释,强调“只有受过恰当的教育之后,人才能成为一个人”[4]24,并剖析了人受教育的必要性和可能性,这是以往的自然教育人学思想所没有的,体现了夸美纽斯的创新。与此同时,夸美纽斯还从教育应适应人的自然本性和教育应与自然秩序相适应两个维度,系统地阐释了教育与儿童自然本性发展的关系。在自然教育人学目的上,提出了教育为来世的生活做预备;培养儿童的智慧、德行和虔信;培养人的天赋才能的观点。在自然教育人学的路径上,与以往不同的是增加了主体性教育、愉快教育的路径,这有助于促进儿童身心的和谐发展。
(四)个人的批判精神
如果说,17世纪自然科学的发展、宗教改革的影响、亚里士多德和人文主义教育家的自然教育人学思想的影响是夸美纽斯自然教育人学建构的外在因素,那么,个人的批判精神则是夸美纽斯自然教育人学思想建构的内部因素。夸美纽斯的自然教育人学思想具有自然主义、感觉主义、快乐主义和现实主义等特色,是一个崭新的理论成果,它代表了17世纪教育人学思想发展的最高水平。这个理论成果的诞生是建立在批判传统教育的基础之上的,尽管它离不开继承,但并不拘泥于已有的理论结论,而是针对当时的新教育实践和新问题,经过理论批判而得出的新的结论。因此,他的自然教育人学思想的创新与对以往理论的批判密切相关,没有理论的批判,就不可能产生新的理论成果。因为缺乏批判精神,就无法发现既有学说的理论困难,就无法发现既有理论与当时的新的教育实践的背离,就无法对其进行改造、修正和完善,从而实现理论创新。可以说,批判是创新的前提和动力,理论创新的过程始终伴随着理论的批判,批判中有创新,创新中有批判,真正的理论创新是在理论批判中孕育的,体现了批判与建构的统一。
就理论批判的对象而言,夸美纽斯把矛头指向传统的、旧有的教育理论和当时的教育实践。他认为,在教育对象上,传统教育把极优秀的才智之士排除在教育对象的视野之外,并被糟蹋、被扼杀,给国家和教会造成很大的损失。在教育内容上,学生获得的是荒谬的和害人的教育,而非认真的、广博的教育,因为虔信和德行这两个最重要的因素被忽视了,在所有学校里,这些科目处于从属的地位。人的智性同样被忽视,得不到实际的培育,教学内容“只是充满字句的皮毛,充满空虚的、鹦鹉学舌似的空话,充满无用的意见而已”[4]47。在教育方法上,实行的是非常严酷的教育方法,使学校变成了儿童恐怖和才智被屠宰的场所,导致学生厌恶学习和书本,逃离学校。在教育目的上, 学校培养的学生缺乏合乎德行的品性,更多的是一种虚伪的道德外表、令人生厌的外来的文化皮毛和充满虚荣心专务世俗的“凶狠的野驴和倔强的骡子”。总之,当时的学校都不完善,它们是“折磨人的场所和拷问人的地方,这里的儿童为那些力不胜任和虔敬上帝的智慧方面没有受过训练的人所教导;这种人,虽然称之为校长和教师,由于懒惰,卑鄙下流和恶劣的行为,已变成愚钝和低能者了:因为这些人并不以信仰、虔敬和优良的德行来感染青年,而是以迷信、不虔敬和有害的行为来影响他们,由于这种人对于优良方法的无知并一心使用强制注入的方法,所以他们恶劣地拷打青年”[1]22。
由此可见,夸美纽斯对已有理论忽视“人”的异端给予了深刻的揭露和批评,体现了夸美纽斯的批判精神和强烈的创新意识,为他的自然教育人学的建构奠定了强有力的实践基础。旧有教育理论的不完善性、相对独立性和可重构性,使夸美纽斯的教育人学的批判成为可能。
四、夸美纽斯自然教育人学思想的评析
在西方自然主义教育思想史上,自然教育人学思想并非始于夸美纽斯。早在古希腊时期,亚里士多德曾从自然主义教育的视角探讨了自然教育人学思想。在人学思想上,他除了提出着名命题:“人是理性的动物”,把理性看作是人之为人的本质外,还提出了人的社会性、人的自然性、人的自由性、人的德性和幸福等人学思想。在人学的内涵上,他把“自然教育人学”理解为在自然教育的视野中探讨了人性和人的本质与教育的关系,回答人是什么及如何生成问题的学问。在自然教育人学的路径上,他提出了自然教育、自由教育、城邦教育、和谐教育和道德教育。以上论述奠定了西方自然教育人学的理论基础,开启了西方自然教育人学思想发展的先河,他也因此成为了“西方自然主义教育人学思想之父”。
到了文艺复兴时期,自然教育人学思想有了新的发展。人文主义教育家在人文主义思想指导下,提出了比亚里士多德更为丰富的人学思想,即人是有价值、尊严和创造才能的存在,人是高贵的存在,人是理性的存在,人是自由的形塑者和人是拥有虔诚的宗教信仰的信徒。在此基础上,他们探讨了自然教育人学的核心内涵(教育与人性的生成)和精神内涵(提升人的精神境界),论述了自然教育、古典人文学科教育、愉快教育、自由教育等路径,形成了人文主义特色的自然教育人学思想。如果说亚里士多德的自然教育人学思想还比较抽象,那么文艺复兴时期的自然教育人学思想则比较丰富和具体。尽管文艺复兴时期的自然教育人学思想不够系统,但它蕴含的人文主义的观点对后世自然教育家的影响是持久而深刻的。
夸美纽斯继承了亚里士多德和人文主义教育家的自然教育人学思想,充分肯定了人的价值、尊严和力量,但又发展了他们的自然教育人学思想。在自然教育的内涵上,夸美纽斯认为,自然教育人学的内涵,在于教育和人的生成以及教育与儿童自然本性的发展。这是对教育与人的本质关系的探讨,包含了真理的颗粒。在教育人学的目的上,尽管夸美纽斯的教育目的蕴含了宗教色彩,但它更多地是指向儿童身心的发展,强调培养学生的智慧、德行和虔敬的发展以及学生天赋才能的发展,这比以往自然教育家的教育目的丰富而具体。这种对人的身心发展的关注和强调,彰显了夸美纽斯教育目的的人道主义色彩。在自然教育人学的路径上,夸美纽斯提出了自然教育、感觉教育、愉快教育、主体性教育的路径,它们为夸美纽斯的人学思想贯彻到教育理论和教育实践中提供了强有力的保障,有助于实现“人的生成”,使人的尊严、力量、价值、理性、感性、自然本性等在教育教学中显现出来。在自然教育人学的特色上,夸美纽斯的自然教育人学具有自然主义、人文主义、感觉主义、快乐主义和现实主义特色,这些特色彰显了夸美纽斯自然教育人学思想的人本主义情怀。
总之,夸美纽斯建构的自然教育人学思想丰富而系统,颇具特色,对后世的自然教育家如卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔等的自然教育人学思想的影响是持久而深刻的。尽管他的自然教育人学思想含有宗教色彩这一局限性,但它蕴含的丰富的人本主义思想,是教育人学思想宝库中的珍贵遗产,对我国教育人学体系的建构提供了重要的思想资源,富有启示价值。
参考文献
[1] 夸美纽斯.夸美纽斯教育论着选[M].任宝祥,熊礼贵,鲍晓苏,等译.北京:人民教育出版社,2005.
[2] 阿·阿·克腊斯诺夫斯基.夸美纽斯的生平和教育学说[M].杨岂深,陈侠,熊承涤,等译.北京:人民教育出版社,1957.
[3] 夸美纽斯.大教学论·教学法解析[M].任钟印,译.北京:人民教育出版社,2006.
[4] 夸美纽斯.大教学论[M].传任敢,译.北京:教育科学出版社,1999.
[5] 伊里莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].纪晓林,译.北京:北京语言学院出版社,1992.
[6] S·E·佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训,等译.北京:华夏出版社,1987:264.
[7] 毛祖桓.从方法论看教育学的发展[M].重庆:重庆出版社,1990:72.
[8] 李润洲,楼世洲.宗教信仰:败笔抑或点睛——对夸美纽斯《大教学论》的另类解读[J].河北师范大学学报:教育科学版,2014(6):94-97.
