体验哲学理论萌芽于Lakoff &Johnson（以下简称为“L&J”）1980年合着的《我们赖以生存的隐喻》，该着作将经验主义（experientialism）作为认知语言学的哲学基础，首次从人的经验、范畴和概念系统等非语言层面对隐喻进行了全面的考察和研究，并提出了“隐喻是思维问题”等诸多革命性的观点。
1999年，L&J在其合着《体验哲学---体验心智及其对西方思想的挑战》中系统地论述了体验哲学的核心观点：心智本来就是基于身体的；思维大多数是无意识的；抽象概念大部分是隐喻的。[2]（P3）他们认为认知语言学的哲学基础就是体验哲学，认知科学根据心智的体验性可划分为第一代认知科学和第二代认知科学，并强调以体验哲学为基础的认知语言学应属于第二代认知科学。体验哲学不仅全面批判了客观主义和主观主义等西方主流哲学思想，同时也是对语言天赋说和语言自治观的彻底否定与颠覆。体验哲学强调体验心智和隐喻认知加工在语言习得中的重要地位，认为语言的本质就是人类身体经验与客观世界互动的产物。
因此，语言习得者只有透过语言与认知的视窗，才能准确把握不同民族的思维方式、社会和文化概念之间的差异。本研究基于体验哲学的三大基本原则（心智的体验性、思维的无意识性和概念的隐喻性）探讨语言体验观对大学英语教学的影响和启示，并分别从教学大纲、课程设计和教师重新定位三方面，论证体验式英语教学理论的优势及可行性，为全面提高大学英语教学质量及深化教学改革提供新的思路。
一、体验式英语教学理论的哲学基础
（一）心智的体验性
L&J[2]（P3）认为，心智本来就是基于身体的（The mind is inherently embodied），且与人类的感觉运动系统（sensorimotor system）密切相关。人的心智、概念、范畴、推理和认知等活动都不只是对外部世界客观的、镜像的反映，而是来源于我们的大脑和身体经验。人类概念系统中的颜色、基本范畴、空间关系和事体也是源于身体经验的结果，特别是由我们的感觉运动系统构成的。认知语言学中有一个基本观点，即在现实与语言之间存在认知这一中间环节。如果不具有概念化、范畴化和推理等认知能力，人类就无法接近和理解语言和现实的本质。这种人类普遍的认知能力在体验哲学理论中就是人类的心智体验，它是通过身体与客观世界的互动和感知而形成的。语言产生之初，人类基于身体和空间开始认知外部世界。空间概念关系在人的概念系统中处于中心位置，它赋予人类进行空间推理的能力，却不以实体的形式存在于客观世界。所以，我们通常都是在无意识的状态下，利用空间的概念关系和事实来构建和认知无形的概念系统。总而言之，空间概念和身体经验是人类进行认知和推理的两大主要机制，是人类原始思维的基准点，也是人类最重要的隐喻来源。
既然语言是人类通过自己与外部世界的互动和感知而产生的，那么在体验式英语教学模式的指导下，教师就应该更多地关注学生语言习得的过程，既要有效地激发学生对语言的心智体验能力，又要构建与其相互沟通的体验桥梁。同时，学生也应该更主动地参与到课堂的教学活动中，并且在语言的习得体验中寻找到适合自身学习的认知机制和规律，不断地融入到教师所提供的真实的语言体验之中。
（二）思维的无意识性
与其他学科相比，认知科学是一门相对年轻的学科。它属于自然科学的范畴，主要研究人的概念系统以及人对世界进行概念组织和范畴化的心理表征方式。从更严格的意义上说，认知科学应隶属于对人的心智的跨学科研究。然而，在短暂的时间里，认知科学界[2]（P10）提出了“人类的思维大多数都是无意识的”
这样的革命性命题。换言之，人类无法直接感知存在于自身心智中的思维和概念。L&J[2]（P13）甚至认为，人体至少有95%的思维都是无意识的，它构成了知觉思维的组织结构。没有无意识思维的认知构建，也就不存在所谓的意识思维。人类无意识的概念系统就如同“无形之手”决定了我们对不同的经验进行概念化的方式，并且构建了存在于这个系统中的各种不同的实体。比如，时间、事体、因果关系、理性和道德等。
因此，试图通过哲学思辨就想触及人类深层次理解的做法只是一种幻想。因为有意识的思维只是思维冰山的一角而已，而绝大多数的思维是在表层意识之下进行的。
我们知道，人类的认知具有体验性，语言作为人类认知的一部分也是体验性的，而整个语言学习是一个认知的过程，因此也是可以通过体验习得的，而这样的体验也应该是在无意识的状态下进行的。这样的话，不同语言中存在相同及相似的概念及表征方式并非偶然，而是源自概念体验的自然结果。不同民族和文化背景的人拥有大量相同或相似的身体经验，而人类的认知活动恰好根植于这些体验活动，因此从中直接产生大量相同或相似的概念结构并不为奇。但是人类由于受到各自民族语言文化和语言世界观的影响，也会呈现出不同的个性和差异。结果，不同文化环境中的语用者会选择不同的概念结构对世界进行概念化和范畴化。
而体验式英语教学理论能够为学生充分创造体验语言和思维的机会，并且让学生在无意识的状态下通过与客观世界的感知与互动自主地掌握语言的本质和规律。从这一点上来说，思维的无意识性对于学生客观地认识人类的思维与语言习得的本质具有重要的指导意义和实践价值。
（三）概念的隐喻性
从本质上而言，体验哲学[2]（P3）认为抽象概念大部分是隐喻性的。然而传统语言学仅仅将隐喻视为语言形式上的一种修辞，是用一个或多个独立于常规意义的词或词组来表达概念间“相似性”的方法，是日常语言迥异的表现，并且能够独立于人的思想和行为而存在。所以，隐喻充其量只能是修辞学、文学或文体学研究的对象，它所涉及的主要是语言层面的问题。这样就完全忽略了隐喻在人们对客观世界进行概念化和范畴化过程中所具有的认知功能。
体验哲学认为隐喻来源于人类对客观世界的感知和体验，是身体经验和心智体验的产物。隐喻不仅是语言层面的问题，更是人类普遍的思维方式和认知工具；是用于构建和理解抽象概念，进行抽象推理的主要认知机制，所以隐喻的实质应该是思维层面的问题。谢之君[5]（P165）认为，一个民族的语言是这个民族长期认知体验的结果。学习一门外语从某种意义上正是学习另一民族的认知经验。因为学习者自身带有所属民族的和个人的认知经验，所以外语学习涉及两种语言模式和其表征的经验模式。这一论断告诉我们，在语言认知和习得的过程中，既要重视语言和文化的普遍性规律，又不能忽视不同文化背景下所产生的语言表征方式，同时也要善于挖掘各种语言文化实体之间产生差异性的理据和规律。本着关注和挖掘语言和文化的普遍性规律和特殊性原则的目标，“抽象概念大部分是隐喻性的”论断更加合理地揭示了现实、认知和语言之间的关联，无论对外语教学者还是习得者来说都具有启发和指导意义。
二、体验式英语教学理论的应用
每一种语言理论的产生必然伴随对其应用的研究。结构主义理论的发展使句法和词汇的替代练习风靡一时；生成语法在极大程度上促进了功能教学法的发展；而认知语言学与语言教学的结合也产生了诸多新的教学理念和方法。该理论所倡导的语言体验观认为语言教学不应该是被动的、机械的单一灌输过程，而是使学生通过课堂的直接体验和认知逐步发展和形成观点的过程。以下我们分别从教学大纲、课程设计和教师重新定位三个方面来论证体验式英语教学理论的优势及可行性。
（一）教学大纲
教学大纲在语言教学中的重要性自然不言而喻。语言是一个复杂而综合的实体，所以语言的教与学也不可能在瞬间得以实现。这样，语言的教学者就必须掌握相关的理论和方法将这个复杂的过程拆分为若干可控制的部分，而教学大纲正好在教学评估、教学内容、语言习得时间等方面为定义语言背景知识提供了丰富的理论经验和实践价值。此外，教学大纲还能为教学者提供理念上的支持。它好比是一个事先已被规划好的旅程路径，教学者只需要顺沿这个轨迹就能达到目的地。简言之，教学大纲能告诉我们“学什么”和“怎么学”的问题。
Wilkins[6]认为二语的教学大纲基本上可分为：重视过程的分析型和重视结果的综合型两类。前者认为学习者必须识别应该掌握的语言元素，所以大纲撰写者的主要任务就是使学习者充分接触语言元素的各种课堂活动显性化。后者强调语言元素的提炼与之相关的语言技能培养。而折中主义者也试图通过结合不同的方法来定义语言的内容，却很少涉及如何解决不同方法论之间的“兼容性”的问题。
Hutchison& Waters[7]（P80-83）认为，教学大纲的撰写与完善远比我们想象中复杂得多，它至少应该包含评估性大纲、组织性大纲、材料大纲、教师大纲、课堂大纲和学习者大纲。所以，教学大纲不应视为教学过程中的单一分支，而是教与学交际互动的产物。
体验哲学发现人类的身体经验和社会经验决定了人类的认知能力，这种认知能力反过来又能影响人类语言的发展。语言的形式（包括词汇、句法等）是体验心智与客观世界互动的结果。所以，语言的习得绝非只是将一种新的语言形式匹配于母语中。显然，这样的方法是建立在传统的语义学对意义的研究基础之上的，即语言的内容与客观世界之间存在直接对应的关系。认知语言学认为语言的习得应该是一个动态的认知过程，人的大脑也不可能像乔姆斯基所说的那样，是一个完全自治的系统。既然人是自然属性和社会属性的统一体，那么他们所说的语言也绝非止步于对客观世界的镜像反映。语言的特点尚不应该如此，真实情境中的语言教学活动就更不能简单地公式化了。另外，Holme[8]（P220-222）也认为，教师不仅需要通过合理地设计语言活动使学生了解并掌握语言形式与空间意象的根源，还应加强学习者分析语言形式与意义之间关系的能力，并通过具体语境中的交际活动，帮助他们习得不同的语言构式，切实提高语言实际运用的能力。所以，二语教学的最终目的不应该只是注重语言形式的习得，更重要的是如何挖掘并利用隐匿于语言形式背后的心智体验。
