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【题目】初级汉语会话课中的课堂元话语的研究
【第一章 第二章】元话语概述
【第三章】课堂元话语与初级会话课元话语
【4.1 - 4.3】寒暄元话语、导入元话语及指令元话语语
【4.4 - 4.6】提问元话语、修复元话语及反馈元话语
【第五章】会话课教学常用话轮标志
【第六章】课堂元话语实施策略
【结语/参考文献】汉语国际教学中课堂元话语探究结论与参考文献
4.4 提问元话语
提问元话语是最典型、出现频率最大的课堂元话语。提问是促进第二语言学习的直接教学手段。一个成功的课堂离不开问与答。在对外汉语教学中，教师一直在探索灵活多样的教学手段来调动外国学生学习汉语的积极性，开发他们的语言学习潜能，从而提高教学效果，提高他们的汉语水平。提问元话语是超越课堂教学内容的提问语句，对课堂进程进行监控指导的话语。
4.4.1 提问元话语的意义
从心理角度看，在教学过程中提问题能激励学生进行下一个心理步骤，引发思考；提问还能鼓励学生进一步思考学过的东西或引起讨论。
1. 提问元话语的存在有助于提高课堂教学的效率。教学效率的提高主要体现在以下两方面：
（1）引导学生发现、掌握汉语规律
在教学过程中，学生是主体，教师是主导。教师从教学实际出发，针对课程的重、难点设计出有针对性的、高质量的、反复可掌握性的问题。通过提问，学生可以体会到教师的意识和目的，会把注意力放在问题所涉及的知识点上。对于一个新的知识点，如果教师只是教条式地解释语法规则或分析句型，学生不会使用，根本达不到教学目的。如果采用一问一答的形式：
你去哪儿
我去图书馆。（上海、公园、海边）你去图书馆干什么
我去图书馆查资料。（旅行、散步、游泳）学生能在教师创设的语境中通过反复的替换练习，把学过的同类词语或词组都串联起来，结合课文中学到的句子，逐渐掌握这一句式的运用，做到学以致用。
（2）纠正学生的语用错误
学生在口语或会话表达时难免有错误，对出现频率较高、作为教学重点的错误，可以用提问方式来纠正。
提问元话语可以提示学生注意。例如学生说：
我见面了朋友。
教师可以问：
你什么了朋友
"见面"是离合词，后面一般不能带宾语，是教师曾经提醒需要避免的错误。
当学生犯了这类容易出现的错误时，教师用元话语进行提醒，看学生能否意识到错误并及时改正。
提问元话语可以为学生提供正确的参考句式。例如：学生出现"是……的"句式表达错误时，说：
我坐公交车来了。
教师可以问：
你是怎么来的
同时可以辅助重音强调、板书"是……的"部分。
这样学生可以自己认识错误，并加以改正，直至掌握正确的表达。实践证明，学生自主纠正错误比由教师直接纠正教学效果更好。
2. 提问元话语有助于激发学生的学习兴趣，提高其学习汉语的能力。
兴趣是学习的强大动力。当学生对汉语产生浓厚、稳定的兴趣时，就能在汉语学习中思维活跃、感觉敏锐、想象丰富，这将促使他们更好地完成学习任务。泰国学生具有热情开朗、善于表现、活泼好动的特点，教师应充分利用这一特点，从教材和实际学习生活出发，选择学生可能感兴趣的热点，适时、适量提出问题，营造学生汉语表达的自然氛围，让他们在师生或生生的互动关系中乐于表达。
提问元话语掌控下的师生或生生交际中，学生的学习目标更加具体、明确，注意力得到集中，运用语言的能力不断得到训练从而提高。把会话技能训练和交际活动结合起来，使枯躁没有情境的课堂变得直观、生动、形象，有助于调动学生学习汉语的积极性。通过提问元话语的引导，学生会发觉语法或句法在具体运用中有规律可循，这有助于培养学生主动探究汉语规律的意识。有了这种意识，学习汉语不再像想象中那么难，学生会有更大的自信和更强的学习能力进行下一步的学习。
3. 提问元话语还有利于发展学生的汉语思维，提高学生汉语交际水平。
外国学生习惯于用母语开展思维活动，特别是初级水平的学生，且课外很少主动用汉语交流。而会话或口语表达能力与汉语思维密不可分，较为系统、成熟的思维可以帮助学生进行较完整的汉语表达。提问作为课堂元话语，迫使学生必须对这一元话语信息进行积极思考。学生会在脑海中设计需要回答的话语，自觉不自觉地把新知、旧知甚至课本上没有的话组织起来尝试性地表达。思维的开发是潜移默化的过程，在此过程中，学生的交际能力得到实践，交际水平自然得到提高。
4.4.2 提问元话语的原则
好的提问元话语能在导入新课、复习旧知识、学习新知识、巩固运用已学知识等各个阶段或环节起到积极作用，能引起学生注意力、提高学生学习能力，有利于教师即时得到教学反馈、调节教学。所以教师应精心设计提问元话语，创设其出现的情境，并注意以下几点原则：
1. 目的原则，即提问目的明确。提问元话语应该为课堂服务，必须与教学任务、教学目的紧密联系。教师在设计每个问题时都应该思考什么时候问、难度多大、怎么问更有延申性、问题能帮助学生巩固哪方面的知识、能不能激发学生的兴趣等等。
2. 启发原则，即启发思维。提问元话语的意图在于怎样引导学生的汉语思维，让学生思考什么，怎样思考。连珠炮式或直来直去过于简单的提问，不可能使学生进行积极的思维活动。因而，提问元话语的设置应该巧妙、有价值。
3. 明确原则，即语意明确。提问元话语要明白易懂，含义不明只会让学生不知所措、答非所问、甚至失去学习的热情。教师设计每一个问题都必须严谨、规范、准确，否则会造成学生思维的混乱。如果内容需要扩展、变形，则要循序渐进，不可在同一阶段灌输。
4. 层次原则，即提问有层次性。教师需要将不同难度的问题和不同汉语水平的学生优化组合。既要对水平好的学生提出更高的要求，又要为水平中等的学生创造大多数机会，还要让水平较差的学生不做局外人，使每个学生在课堂上都能学到知识，给每个学生自由表达的机会。并且，教师对于不同层次的问题要做出科学的比例设计，一般性提问元话语占多数，拔高或简单的提问元话语占少数，像橄榄球形状的分布。
5. 新颖原则，即提问新颖有趣。激发学生的学习兴趣是提问元话语的功能之一，这就要求提问元话语尽量不要采用固定的模式，最好创造具体情境。例如提出问题：头疼的时候你喜欢在房间里休息还是喜欢去外边走走。这一元话语给出了具体情境，启发学生进行思考。
4.4.3 提问元话语的要求
初级阶段主要学习汉语的语音、常用词汇、基本语法和句型，这些是语言交际的基础，所以教学的主要目的是通过操练强化记忆、加强语感，使学生能够进行最基本的、日常的交际活动。
初级汉语水平的学生汉语基础薄弱，从拼音的掌握到常用词汇、基本语法和简单句型，再到较难的词语、较复杂的语法和句型，是一个循序渐进的过程。所以，提问元话语也应该随着学生的汉语水平由简单到复杂，逐渐使用较难的词语、较复杂的语法和句型，并且语速逐渐加快。所以，初级汉语会话课课堂对于提问元话语的最基本的要求就是让学生听得懂，然后才能充分发挥提问元话语的监控指导作用，引导学生进行汉语输出。
"让学生听得懂"是最基本也是最重要的要求，具体表现为：提问元话语的难度要符合学生的汉语水平和语言能力，措词准确并且简单易懂，句式多为简单句，教师的发音标准、清晰。
4.4.4 提问元话语的主要模式
初级汉语会话课提问元话语主要有两种模式："问--答"模式和"问--答--追问"模式。
1."问--答"模式
这种模式一般为一问一答，问题内容和形式一般比较简单。每一问是一个话题，考查学生对不同知识点的掌握。这种模式在初级汉语课堂经常使用基于两方面原因：一为课堂时间有限，教师必须公平、公正地对待每个学生，给予每个学生开口表达的机会；二为学生掌握的词汇量和句型数量有限，较为简单的问题内容和形式符合学生汉语水平的客观实际。如：
问：你的生日是什么时候
答：我的生日在 11 月。
问：周末你打算怎么过
答：我打算和朋友去爬山。
问：今天天气怎么样
答：不错，不太热。
2."问--答--追问"模式
这种模式中的问题围绕着相同或相关的主题。追问不宜过难、过复杂，要以学生的汉语水平为出发点。在这个模式中，问题的出现顺序非常重要，教师要注意层次性、循序渐进的原则。并且，不同问题有主次之分，教师要以关键问题为主，以拓展问题为辅。例如：
问：（你）周末去哪儿了
答：（我）去曼谷了。
问：（你）去曼谷干什么了
答：（我去曼谷）买东西了。
问：（你去曼谷）买了什么东西
答：我去曼谷买了衣服和手机。
问：（你）还做了别的事情吗
答：我还去吃东西了。
教师的追问由学生对前面问题的回答情况来决定。如果学生回答得顺利，追问可以持续很多轮回，可以给水平较好的学生更多的语言实践机会。
4.4.5 提问元话语的类型
初级汉语会话课提问元话语大体上分为两大类：理解性提问元话语和程序性提问元话语。其中，理解性提问元话语包括展示型提问元话语和参阅型提问元话语；程序性提问元话语分为了解进度类询问元话语和意见评价类询问元话语。
理解性提问元话语始终关注教学内容。这里所说的教学内容不仅指课文中的内容，还涉及教师根据所学词汇、语法和句型，结合学生的学习、生活实际，提出的学生感兴趣的话题。展示型提问元话语指的是问题的答案大多是确定的，只要求学生对课文进行表层理解，并根据记忆或查看课文内容找到答案，不需要过多的自由发挥。而参阅型提问元话语是对课文内容的延伸和拓展，往往没有固定的答案，学生可以结合自己的理解或经历自由发挥。例如：
问题一：这个词是什么意思
问题二：泰语/英语的"…"汉语怎么说
问题三：你是第一次看电影吗
问题四：你觉得生日晚会怎么开好
问题一、二、三有确定的答案，是展示型提问元话语；问题四可供学生自由发挥、各抒己见，是参阅型提问元话语。在初级会话课课堂中，展示型提问元话语比例较大，主要是因为学生汉语水平有限，现阶段的任务和学习方法主要是大量模仿教师话语和课本内容。
程序性提问元话语关注的是教学进程和学生的理解。由于教学时间有限，程序性提问元话语为确保教学任务按时保质保量的完成起到重要的辅助作用。程序性提问元话语主要起监控、调整的作用，问题简单、较单一，有时甚至不期待学生的回答。
会话课课堂上，出于交际的需求，教师总是需要安排一些课堂学习活动。教师应该掌握时间，并及时了解学生对学习任务的准备及完成情况，例如教师会问：
好了吗
还需要时间吗
都找到搭档了吗
这种元话语就是了解进度类询问元话语，具有检查课堂教学进度的功能。
当教师讲完某一部分内容时或学生回答问题后，教师会向全班、部分或个别学生征求意见或评价，比如：
理解了吗
是吗
对吗
会说了吗
你同意吗
你觉得呢
（还）有没有问题
这类元话话是意见评价类询问元话语，教师可以通过它来获悉学生的理解程度、掌握情况。
4.4.6 提问元话语的构成形式
初级汉语会话课提问元话语大致有五种构成形式：是非形式、选择形式、特指疑问形式、引导式、形声式。是非形式、选择形式和特指疑问形式是最常见的提问元话语呈现形式。
是非式用是非句提问。例如：
问题一：你能不能再说一遍
问题二：你们是新来的留学生吗
选择式用选择问句提问。例如：
问题三：你喜欢喝茶还是咖啡
问题四：我们星期六去还是星期天去
特指式用特指疑问句提问。例如：
问题五：哪本书是你的
问题六：你骑车从家到学校要多长时间
特指疑问形式一般带有特殊疑问词，常见的有"哪""谁""几""哪里""怎么""为什么""怎么样""什么时候""多长时间"等。
引导式是由教师给出前半部分信息，让学生配合补充后半部分信息。比如：
问 1:安妮考得不太好是因为……答 1:安妮上星期有点儿不舒服，没好好儿准备。（第十六课 我有点儿不舒服）问 2:他不是中国学生，他是……
答 2:他是留学生。
形声式即教师通过话语的重复来确认学生是否理解教学要点，有时并不要求学生作出相应的回答。例如，第十六课的教学要点之一是"哪儿敢慢走哇"这一句型的理解和掌握，在讲授和练习后，教师可能会问：
现在大家都理解"哪儿敢慢走哇"吗
4.5 修复元话语
修复元话语针对的修复对象有教师自身的话语及学生输出的话语，坚持以学生为主体。在课堂上，教师要时刻关注学生的反应，学生一旦没有给出预期的反馈，教师则要考虑换一个角度、一种说法或更为具体的话语提供更多可理解性的表达。
另外，会话课堂上，学生话语输出的机会很多，由于学生处于初级阶段，汉语水平有限，学生的表达可能存在各种问题甚至含糊不清。教师应该认真、耐心地搞清楚学生想要表达的意思，并且对于学生的表达错误不能视而不见，必须进行合理、有效的修复，从而引起学生注意、加深学生印象。
4.5.1 教师话语自我修复元话语
教师话语要根据学生的理解能力来设计，有时教师容易高估学生的能力，说出一些学生不能理解的话语。当教师的话语得不到学生的反响时，教师需要通过修复元话语来为学生理解提供帮助。
以教师自身话语为对象有四种修复方式，包括话语重组、化整为零、举例释义和自我重复。
1. 话语重组
话语重组即教师通过调整话语，用更为简单的、学生更为熟悉的语句来帮助学生理解。简化和改述是话语重组的两种重要手段。如 3.3.2 中给出的无效指令语的例子，教师对游戏"一个比划一个猜"规则的说明过于复杂，导致学生无法理解，不知所措。这种情况下，教师需要对指令元话语进行修复，把复杂的游戏说明简单化。教师可以说：
两个同学，上来，一个说这是什么，不可以说"这是苹果",可以这样说"这是一种水果，红红的，很甜，不大不小",一个猜。
简化后的元话语容易被学生理解，保证了游戏的进行，教学任务得到完成。
改述即转变表述形式，可转变一个角度或一种说法，把学生陌生或不熟悉的词汇、语法、句型转变为学生已掌握的。如教师说：
什么原因让你记住了
学生可能不懂，教师又说：
为什么没有忘记
学生马上明白过来。
从"原因"到"为什么"是角度的转变，达到修复的效果。
再如教师问：
你是泰国哪儿人
学生没有过多的反响，教师又问：
你从泰国哪里来
学生就知道如何回答了。
教师用不同的说法来重复问话，从而帮助学生理解并作答。
2. 化整为零
化整为零的方式是指分解复杂的话语或话题，先分后总，循循善诱。如教师提出一个参阅型的提问元话语：你怎么准备生日派对由于话题信息量大，需要学生思考、进行信息的整合，并且不同水平的学生思考进度不同，教师需要通过化整为零的方式组织元话语进行修复，引导学生一起思考。教师可以问：
你们想朋友来你的生日派对吗
你们想在生日派对玩什么
跳舞唱歌玩游戏
生日派对在哪里举办呢
什么时候办生日派对晚上还是下午几点
要买什么
是不是需要生日蛋糕
这些问题较简单，能开拓学生的思维，帮助学生思考整合，从而消除学生无从表达的障碍。
3. 举例释义
举例释义是对学生不能理解的话语进行举例或解释来帮助学生理解。对于初级阶段的学生来说，理解教师话语的主要障碍在于词汇意义的理解。例如：
教师说：
要是明天不下雨的话，我们去买东西。（"要是……的话"是第二十课的生词）很多学生对新的生词不太明白。
教师又说：
如果明天不下雨，我们去买东西。
学生对"如果"很熟悉，因而明白教师话语的意思。
用"如果"进行同义替换，解释"要是……的话",起到修复作用。
教师说：
大家请看课文中的"先上凉菜，再上热菜",凉菜是什么你们知道吗热菜呢
学生对于"凉菜和热菜是什么"没有反响。
教师又说：
木瓜沙拉，你们知道吧对，你们每天都吃。木瓜沙拉是凉菜。冬阴功汤是热菜。
教师列举出泰国学生日常生活中有名的菜，帮助学生理解词汇"凉菜"和"热菜"是指什么。
4. 自我重复
自我重复是经常出现的修复元话语。有时，学生没有给出反馈，是受听力水平所限，没听懂教师在说什么。教师可以放慢语速、延长停顿、强调关键词再重复一遍刚才说过的话，给学生更多的反应和理解时间。教师在自我重复的时候可以对学生稍加提醒："好，我再说一遍".
4.5.2 学生输出话语修复元话语
以学生输出话语为对象的修复元话语的主要功能有二：确认和纠错。有时，由于当堂表达的紧张情绪或汉语表达能力有限，学生可能给出出含糊不清的表述。首先，教师必须认真、耐心地听学生的表达，尽力理解。然后，对于不能确定性理解的地方要向学生进行确认。通常用到的确认元话语有：
你是不是说……
你的意思是……
你是想说……，对吗
对于学生在表述中出现的错误，教师不能视而不见，应该以委婉的方式指出，既不挫伤学生的学习积极性，又起到纠错的作用。常见的纠错方式有重复、引导、疑问。
教师可以重复学生的话语，把错误的地方稍微夸张地读出来。夸张的语调会引起学生的注意，从而意识到错误并及时改正。
教师可以通过关键部分给出正确表达的引导。例如：
学生：我是坐飞机来了。
教师：你是怎么来的
教师的话语用到"是……的",提示学生刚才说错了。
教师可以就学生的错误间接地提出疑问，向全班或个别学生发问。例如：
学生：星期六我见面了朋友。
教师（对全班学生）：大家觉得，见面了朋友，对吗
让大家一起来纠错。
4.6 反馈元话语
4.6.1 反馈元话语的性质
反馈元话语即教师随堂指导学生进行操练时对学生的话语做出评价的元话语。
教师反馈是课堂交际活动中不可或缺的重要组成部分，同时也是优化教学过程，实现教与学和谐统一的必不可少的环节。
⑧反馈元话语在课堂教学中的作用重大，不仅优化了学生的输入，还能促进学生的话语输出。
反馈元话语可分为积极反馈元话语和消极反馈元话语。对外汉语教学以赏识教育为主，对学生采取多表扬、少批评的教育理念。尤其在会话课课堂，教师应从学生的角度出发，注意尊重学生，让学生保持对汉语的热情和信心。但这不意味着教师不能指出学生的错误，错误一定纠正，教师要注意的是纠错的方法和形式。
教师必须通过反馈元话语传递有效的信息，最好做到形式与内容并重。反馈的有效性受多种因素影响，为此教师在进行课堂反馈时应从学生角度出发，尊重他们的人格，考虑到他们的语言习得能力，根据他们对反馈的认识程度做出科学合理的选择，采取适时恰当的反馈策略，进行积极分析和评价，尽量避免直接纠错的消极反馈。
4.6.2 反馈元话语的分类
根据教师反馈对学生的影响划分，反馈元话语可分为积极反馈元话语和消极反馈元话语。Nunan（1991）将教师反馈分为积极反馈和消极反馈。汉语国际教育以赏识教育为主，对学生采取多表扬、少批评的教育理念。尤其在会话课课堂，教师应从学生的角度出发，注意尊重学生，让学生保持对汉语的热情和信心。但这不意味着教师不能指出学生的错误，错误一定纠正，教师要注意的是纠错的方法和形式。
根据教师针对的反馈对象划分，反馈元话语可分为话语性反馈元话语和评价性反馈元话语。Cullen（2002）把教师反馈分为话语性和评价性两种。话语性反馈是对学生回答的内容进行评价，而评价性反馈是对学生回答的语言形式进行评价。
本论文根据反馈元话语的实践形式，将反馈元话语分为四类：表扬、追问、引申和委婉纠错。
表扬是反馈元话语最常采用的形式，具有层次性、真实性、有效性三重属性。
简单的表扬式元话语有：
你真棒！
回答得很好！
真聪明！
教师要从实际出发，切忌不切实际地表扬。表扬能够起到激励学生的作用，例如教师对待水平较差的学生，可以表扬说："比上次有进步，继续加油！"在课堂上，教师除了自己表扬学生外，也可以让其他的学生来评价回答问题的学生，如：
教师（对全班学生）：你们说李明月说得怎么样
全班学生：说得很好。
追问通常有以下两种情况：一是学生的回答笼统，教师引导学生作出细化的、符合交际需求的回答。例如：
教师：你喜欢吃什么中国菜
学生：我喜欢吃很多中国菜。
教师：很多啊！有哪些呢
学生：麻婆豆腐、鱼香肉丝。
上例中，教师运用追问式元话语引导学生给出更为恰当、更适合交际的回答。
二是汉语水平较好的学生，对之前铺垫的简单问题对答如流，教师因材施教，适当加深问题难度，给这些学生更好的表达机会。例如：
教师："我哪儿敢慢走哇"是什么意思
学生：是我不敢慢走的意思。
教师：那要说"我不敢一个人回家",用"哪儿敢……哇"怎么说
学生：我哪儿敢一个人回家哇！
上例中，教师根据学生的回答加深了问题的难度，帮助学生更好地掌握同意异句之间的转换。
引申是比简单反馈更为有效的反馈方式，即在表扬的基础上辅以点评，在点评中强化输入。例如：
教师：张明的自行车怎么了
学生：张明的自行车有毛病。
教师：很好。"有毛病"和"有病"不一样，记住了啊。
教师先表扬且肯定了学生的回答，然后引申出重点，强调"有毛病"和"有病"这两个词不一样，需要区别对待。
纠错要讲究方式方法，委婉是教师纠错过程中的主基调。教师要遵循礼貌原则，采用合理、恰当的纠错方式对学生的学习起到积极作用。会话课课堂的开放性特征要求教师最好引导学生自觉发现错误并改正，拒绝直接的、灌输式的纠错。重复和重述是委婉纠错的两种基本方法。
重复即教师重复学生的话语形式，可以辅以声调和重音，帮助学生发现错误，一般是适用于学生出现口误或发音不准的情况。重述即教师用正确的话语重复学生要表达的意思，通过这种间接的方式提示学生的错误，一般适用于学生表述出现语法方面错误的情况。
4.6.3 反馈元话语的问题与对策
问题一：滥表扬、泛表扬
在教学过程中，表扬是反馈最常用的方式。很多教师为了体现对学生的尊重、调动并维护学生的学习热情，忽略学生回答的内容及形式，一律给予表扬，从而滋生无效表扬。这都是教师没有实事求是，对学生的回答无论好坏进行无差别化评价的不负责任的表现。
无效表扬不仅无益于教学的开展，还可能走向教学目的的反面。学生很容易感受到教师的言不由衷、敷衍了事，从而不再信任教师的评价，甚至对恰当的评价也采取鄙弃的态度。教师对待学生较为随意的态度还可能影响到学生学习汉语的态度。
对策：实事求是、适时恰当
真实地反馈。实事求是应是教师在反馈过程中的思想指导。学生给出回答表明学生的合作态度和努力姿态，教师必须真诚相待，否则将挫伤学生认真参与课堂互动、深入思考的积极性。
有层次地评价。教师的反馈以学生的回答为依据，与学生的回答一致。很好的、有创意的回答要给予充分肯定和认可，好的、规范的回答要给予肯定和表扬，略不完整的回答要给予表扬和鼓励，答非所问的回答要给予激励和纠正。只有这样，才能秉着负责任的积极态度以学生进行引导和帮助，让不同水平和层次的学生都能从教师话语中得到有效的反馈。
问题二：重任务、轻话语
问答是教学设计的一部分，教师在备课的时候就已经对这一部分有了较为明确的规划。有些教师只是机械地执行教学任务，对问答只走形式、不注意内容。例如，教师提出问题"你最喜欢什么动物"请不同的学生回答，学生给出的答案大多正常化，如狗、猫、兔子、大象等，但有个学生回答："我最喜欢狼。"教师按部就班授课，直接略过这个特别的回答，并没有问这个学生为什么最喜欢狼。这可能是课堂的损失和遗憾。
对策：捕捉来自学生的课堂意外
会话课是以交互为主的课堂，教师作为课堂的主导，要有一定的敏锐和灵活，用心体会并捕捉学生回答中的特别之处，营造开放的课堂姿态，从而引发学生的语言输出，让课堂在动态生成中充满活力。
问题三：纠错方式不对、忽视学生心理感受
学生在回答时难免出错，有时候可能只是因为紧张或羞于当众表达。有的教师听到学生的错误，没有耐心，容易忽视学生的心理感受，直接指出错误，更有甚者，直接质问学生"老师不是讲过吗怎么忘记了没有复习吗"
对策：委婉、耐心
在会话课课堂上，对于初级水平的汉语学习者，并不是有错必纠，而是对典型的、重要的、容易犯的错误进行委婉的纠正。对于学生的错误不需要小到入微、有错必纠，但也不能完全置之不理、直接跳过。对于学生经常犯的错误尤其是发音的问题，教师应该耐心、反复地进行纠正，帮助学生尽快摆脱错误。
