“术业有专攻”一直是我国管理教育所秉持的基本理念，以培养专业化人才为目的，以强调学科内知识体系为抓手，学科型教育在过去的一段时间内满足了经济社会发展对于管理人才的需求。 然而，随着时代的不断进步，传统分科分系的教育体系所培养出来的掌握单一化、割裂化知识的专业人才，已满足不了新形势下经济社会发展的需要。如何培养掌握多元化知识的管理者，如何打破学科固有的知识边界，将融会贯通的管理学知识传授给学员，成为现阶段管理教育面临的一大难题，而整合型课程正是解决这一难题的重要途径之一。本研究将结合国外大学在整合型课程方面的经验，探讨整合型课程在我国管理教育中的作用机理及其组织实施，以期能对国内商学院在管理教育中推广整合型课程有所帮助[1].
一、整合型课程的内涵及其特点
（一）整合型课程的内涵
根据美国国家科学院学科研究委员会的定义，整合型课程（integrated curriculum）指的是通过整合两个及更多学科或专业知识体系的信息、数据、技术、依据、视角、概念及理论，来促进理解或解决某一特定问题。 在此基础上，国外学者进一步明确了整合型课程的基本目标为：解决或回答那些在单一学科或者专业领域内无法完成的复杂问题或难题[2].对于我国管理教育而言，整合型课程旨在将相关、相近学科进行横向联系和知识整合，通过让学员运用多学科的知识、理论与方法来解决重大理论或现实问题，以培养学员的综合管理素养。
以企业并购这一整合型课程为例，它涉及战略管理、组织与流程设计、人力资源管理、财务管理等多门课程的知识。 基于战略管理的角度，该课程需要引领学员分析并购动机、并购对象的选择以及并购后不同业务单元的整合等问题； 基于组织与流程设计的视角，需要学员讨论组织结构变革、业务流程再造等问题；基于人力资源管理的视角，需要学员思考人力资源管理的优化、企业文化建设等方面的问题；基于财务管理的视角，需要学员关注并购对象的估值、并购价格的确定以及并购方式的选择等问题。但在传统课程体系中，它们往往被割裂开来，在不同课程中分别进行讨论，难以让学员形成整体、系统、关联的思考。而在整合型课程中，这些问题被当作一个整体进行统一的梳理、讨论，有效地避免了传统课程体系的不足。
（二）整合型课程的特点
1. 知识内容的整合。 管理问题往往是综合性的，需要管理者具备全局思维，整合各方面的信息和知识做出决策。以往管理教育中的知识传递是以学科甚至是以课程为单位的，不同领域、不同部分的知识被人为地割裂开来，形成一个个孤立的知识阁间。 而在整合型课程中， 知识的传授不再受知识边界的限制，凡是能够用于解决理论或实践问题的管理学知识都被纳入课程之中。 整合型课程放弃了传统的、强调知识结构内部逻辑的“纵向”知识体系，强调的是旨在连接和交互不同领域知识的“横向”知识体系。通过把不同学科、不同课程的理论、方法或范式有机地融为一体，整合型课程鼓励学员对于知识举一反三，重视学员在知识运用上的触类旁通，使其获得系统性的问题分析能力，掌握基于全局观的问题处理方法，从而提升课程学习的效果。
2. 教师资源的整合。 以往的管理教育往往以学科作为课程设计的边界，学科之间的交流和配合十分有限。 同时，管理教育缺乏统一的、系统性的设计，各学科之间往往独立运行、各自为战。 而整合型课程则打破了原有的学科组织界限，设计课程时在学科之间进行广泛的交流与研讨。通过邀请不同学科背景的教师共同参与课程教学，整合型课程引领学员就某一管理问题进行全方位、多角度的分析，聆听来自不同学科背景的教师的声音和观点，促进学科之间的动态交互，加速学科之间的知识整合。
3. 学员角色的整合。 成功管理者的培养需要管理教育模式的不断创新。以往的管理教育虽然已经开始强调学员作为课堂主体的参与性，多种形式的课堂讨论、案例分析将学员的角色由被动的知识接受者转变为主动的课堂参与者，但这种讨论主要局限在单一课程的知识框架体系之内。而整合型课程对学员的角色进行了“二次创新”,通过将原本割裂的管理知识融会贯通，让学员在知识的融合中发现、总结新知识，扮演着提炼知识、归纳知识、创造知识的新角色。在整合型课程中，学员对来自不同学科、不同课程的知识进行整合，结合自己的所学、所思、所感，提出解决管理难题的途径。同时，不同学员的观点相互碰撞、相互完善，形成集参与性、互动性、自主性于一体的良好课堂氛围。而教师则从传统意义上的课堂主导者的位置上淡出，转而扮演着向导和顾问的角色，保证学员的思考和讨论相对聚焦、不至于离主题太远。换言之，整合型课程所强调的跨学科、多元化只是课堂教学的具体手段，而真正的目的在于营建解决管理问题、促进知识创新的教学氛围。
二、整合型课程解决的管理教育问题
当前，我国管理教育中较大程度地存在着课程单元的孤岛化、知识体系的碎片化以及教学边界的凝固化三方面的问题。
（一）课程单元的孤岛化
当前，很多管理课程缺乏必要的“顶层设计”,课程的讲授建立在本课程的知识逻辑框架之内，缺乏不同课程之间的相互支持与配合。 在实际教学过程中，不同课程在分析、处理同一问题时，往往有着不同的出发点，各行其是的教学方式导致不同课程得出的结论难以有效地相互佐证、相互强化。更有甚者，在看待同一问题时，来自不同课堂的声音、观点相互冲突，使学员在课堂上“一知半解”,在实践中“一头雾水”. 如何协调不同课程之间“众口难调”的困局，保证不同课程之间能相互支持，确保在知识传递过程中达到“1+1>2”的效果，是当前管理课程设计亟待解决的问题。
（二）知识体系的碎片化
不同管理课程之间缺乏有效的知识交互融合，很容易导致学员只能获得碎片化的知识。 在管理实践中，管理者需要具备全局思维，掌握整合各个领域知识的能力。但按照学科进行划分的课程体系往往重视不同课程内部知识体系的完整性，却忽略了学科与学科、课程与课程之间知识的有效衔接，不利于不同学科、不同课程之间在相关概念、知识内容、管理方法等方面的有效交互与融合， 导致不同课程相互独立，缺乏环环相扣和“牵一发而动全身”的整体性和全局性。
对学员而言，碎片化的知识给他们带来的仅仅是“知识点”,而非成体系的“知识面”,使得学员只能处理特定情境下、特定领域内的管理问题，难以培养面对复杂情境、针对复杂问题的判断能力和决策能力。
（三）教学组织的凝固化
管理教育需要多学科、多课程的有效协同，而目前较为普遍的情形是： 学科与课程边界被人为地划定，不论是科研活动还是教学活动，都被局限于学科乃至课程的“小天地”之中，导致“大管理，小格局”的低效教学模式。以学科为基础划分和设置学系或教研室是我国高校组织的主要构建方式，而管理教育也往往以学科作为课程设计的边界。 在传统的课堂上，教师往往站在本学科的角度上， 对管理问题进行解读，其观点具有高度的“学科色彩”.管理是系统化和体系化的活动，因此，管理教育应综合不同学科、不同课程的视角，为学员提供更具全景化的情境。而目前，凝固化的教学组织导致不同学系或教研室的教师难以共同参与到同一个课堂中，缺乏针对同一个问题，从不同的管理视角分别向学员阐释管理知识，并在这一过程中促进不同学科知识的碰撞与交融的机会。
