前 言
一、问题提出
（一）课堂问题行为的有效管理是顺利实施课堂教学的关键
自从班级授课制产生以来，课堂问题行为便或多或少地存在于每一个课堂之中。这不但妨碍了课堂问题行为者自身高效率地进行学习，而且给教师带来了许多麻烦，有些同学交头接耳、与同学窃窃私语，甚至高声喧哗，打断了教师的正常教学思路；有些同学课堂问题行为的屡禁不止导致教师不得不停下正在进行的课堂教学而浪费了宝贵的授课时间；有些同学公然反抗教师的管理甚至侮辱教师，给教师的教学热情带来了严重的负面影响。
同时，这些课堂问题行为者还经常以各种方式影响着正在认真听讲、积极配合教师完成教学任务的表现良好的同学，导致这些同学要么无法集中注意力听教师讲课，要么加入到制造课堂问题的行列中来，使得课堂问题行为的覆盖面在课堂上迅速蔓延开来，导致课堂秩序混乱，课堂教学难以继续。凡此种种，都严重妨碍了课堂教学的顺利进行。
课堂教学的良好实施是提高教育教学质量的必要条件，而课堂教学的良好实施又必需以课堂问题行为的有效管理为根本保证。由此可见，课堂问题行为的有效管理是顺利实施课堂教学、切实提高教育教学质量的关键。
（二）小学高年级学生课堂问题行为的有效管理存在很多问题
小学生进入高年级后，课业负担加重，心理压力加重，生理趋向成熟，自主意识越来强烈，同时经过小学前几年的各种变化，也产生了不同的分化，有些开始出现课堂问题行为。然而，小学高年级学生课堂问题行为的有效管理却存在着多方面的问题：
1.教师管理意识不强。小学生进入高年级以后，课堂问题行为出现得越来越频繁，越来越明显，甚至越来越隐蔽。而教师却只意识到他们只是小学生，只是比一二年级学生个子高、年龄长，没有意识到他们的课堂问题行为更需要教师有效洞见，明确成因，寻求相应策略进行应对。
2.教师管理策略低效。教师的教学任务繁重，教学压力巨大，有些教师就无法有更多的时间进行学习与研究，他们就学着运用自己受教育时习得的课堂问题行为管理策略来管理学生，沿用身边老教师教给的课堂问题行为管理策略来管理自己的学生，结果导致行为管理与教学方式之间不相配。[1]
有些专制型的教师采取强制的手段实施课堂管理，导致一些学生的外向型课堂问题行为逐渐转化为更加难以管理的内向型课堂问题行为，学生的学习兴趣丧失殆尽；有些放任型的教师采取不闻不问的手段实施课堂管理，导致外向型课堂问题行为愈演愈烈，学生纪律观念越来越淡。
（三）个人专业发展需要使然
工作几年来，我发现好多学生在不同的课堂上却会有截然不同的表现，分析原因，我发现这与教师的有效课堂管理策略有着密不可分的关系。这激起了我极大的研究欲望。认真观察学生的种种课堂问题行为，多方寻找产生这些问题的原因并找到相应的应对策略，我将不仅收获课堂的井然有序，更重要的是收获个人专业发展的阔步前进，收获学生的稳健成才。
基于此，我将进行"小学高年级学生课堂问题行为及对策研究"的实践与探索。
二、国内外研究概况
（一）国外关于课堂问题行为的研究概况
1.课堂问题行为的界定。 美国心理学家林格伦（H.C.Lindgren）是这样定义问题行为的："从广义上讲，'问题行为'是一个术语，它指任何一种引起麻烦的行为（干扰学生和班级集体发挥有效的作用），或者说这种行为所产生的麻烦（表示学生或集体丧失有效的作用）。"[2]
美国的琳达·阿尔伯特（Linda Albert）则将课堂问题行为命名为不良行为，并给出了这样的定义："不良行为可以被定义为干扰学习过程的行为--或干扰老师教学，或干扰其他学生学习，或干扰自个儿的学习。得当的行为会促进学习，不良行为不会促进学习。"[3]
2.课堂问题行为的原因。英国心理学家科恩（Cohen.L.）认为，课堂问题行为的原因主要有不安的家庭环境、同伴压力、缺乏学习兴趣等。英国的苏·考利（Sue Cowley）则认为，课堂问题行为的原因有来自学校管理层面的不尽完善、教师缺少课堂管理的专业知识、学生对学习感到无聊等。[4]
美国的琳达·阿尔伯特（Linda Albert）则认为，学生之所以产生问题行为，原因在于学生在学校的归属感未能得到有效满足。他指出："学生要在学校体验到一种强烈的归属感，就必须满足合作纪律的"三有":有能力、有联系、有贡献。如果他们觉得自己不能通过得体的行为来体现能力、感受联系、做出贡献的话，他们就会试图以不良行为来获取归属感。"[5]
库宁（Kounin.J）认为人自身的因素尤其是教师的因素是引起学生课堂问题行为的重要原因，比如教师备课不充分、语言表达能力差、教学组织能力差，都直接导致学生的问题行为。
3.课堂问题行为的分类
（1）按照课堂问题行为的主体进行分类
美国的着名教育社会学家布罗菲等通过多方调查与研究，认为课堂问题行为可以分为这三类：基于学生的问题、基于教师的问题和师生共有的问题。
（2）按照学生课堂问题行为的表现进行分类
美国的威克曼在其研究中将学生的课堂问题行为分为扰乱性和心理性两类课堂问题行为。而同样来自美国的奎伊则认为学生的课堂问题行为主要表现为外向性的和内向性的问题行为。
4.课堂问题行为应对策略。不同的学者从不同角度提出了课堂问题行为的应对策略，这些应对角度主要包括：教师角度、学生角度、教学环境角度。比如：英国的苏·考利（Sue Cowley）认为应该通过教师形成自身教学风格、成为富有成效的教师来给学生做良好的榜样，同时要通过对学生的奖励和惩罚来实现对学生课堂行为的管理。[6]澳大利亚的比尔·罗杰斯（Bill Rogers）则强调要抓住新班级或者新学年这些行为管理的建立阶段，创设良好的教学情境来抑制课堂问题行为的发生。[7]
综观以上研究成果，针对问题行为出现的原因分析多是对环境、学校、教师、家庭等宏观方面的笼统分析，缺少对问题行为者--学生的深入细致的全面分析。针对问题行为的应对策略多是从宏观角度进行理论阐述，而且研究多聚焦在初中生乃至高中生的范围内，对小学生尤其是小学高年级学生课堂问题行为的应对策略研究涉及较少。所以，只有进一步厘清小学高年级学生课堂问题行为的表现，更加深入分析学生层面的原因并就不同原因寻求切实的应对策略才能更加实用地服务于一线教学。
（二）国内关于课堂问题行为的研究概况1.课堂问题行为的界定。湖南的刘利群认为："为了确认某一问题行为是否构成了问题行为，问题行为的严重性程度如何，必须考虑频率、维度、强度、时间、态势、刺激源以及离差等几个方面的因素。"[8]
2.课堂问题行为的原因。我国大部分学者从学生自身因素、教师因素、家庭因素和环境因素来探讨课堂问题行为产生的原因。方双虎认为"学生自身的生理障碍是诱发课堂问题行为的重要原因。"[9]马晓春认为"教师的教学要求（课堂上对学生缺乏适当的管理，对其放任自流）、课堂组织能力差、讲授方法不当和教师威信过低产生课堂问题行为的重要原因。"[10]朴雪涛认为"课堂问题行为的部分根源来自家庭的代际冲突。"[11]刘恩允认为"大众媒体对青少年的心理造成很大的负面影响，是课堂问题行为产生的决定性环境诱因。"[12]
3.课堂问题行为的分类
我国学者大部分都认为课堂问题行为可以分为两类：外显性的问题行为和内隐性的问题行为。另外，我国学者吕静则认为课堂问题行为可以分为：行为不足、行为过度和不当行为。
4.课堂问题行为的应对策略
我国学者应对学生课堂问题行为的策略主要从预防、干预、调控三个方面进行了研究。比如：张金福提出"在问题行为产生之前，采取措施优先实施预防性管理，即先入为主的策略，避免或减少问题行为的产生。"[13]陈时见提出了"运用先行控制策略、行为控制策略和行为矫正策略".[14]
