一、引言
动机（ motivation） 是影响第二语言学习的关键性因素之一，也是决定学习成败的重要情感因素。如何提高学生二语学习的动力并纾解二语学习的情感焦虑一直以来是学界持久关注的话题。不论学习心理学研究者，还是二语习得研究者（ 如 D?rnyei Z 和 Larsen - Freeman 等） ,都对二语学习动机与二语学习表现之间的互动关系进行过较系统的研究[1].
二、研究回顾
自 20 世纪 50 年代以来，学习动机日益成为学者和语言教师研究的热点课题。在过去几十年中，二语学习动机研究日趋完善并呈多元化发展态势[2],但研究多聚焦于对动机内部结构特征探讨和理论模型构建的研究上[3],对教师和学习者如何在二语学习情境下采取相应策略激发和维系学习动机的研究相对不足[4],因此，一些学者如 D?rnyei（ 2001a） 、杨涛、李力（ 2010） 指出二语动机策略研究有可能成为未来应用语言学界新的研究领域[5].上世纪 90 年代起，国外语言学界开始关注该研究领域，对学习者采用哪些策略调控自身动机亦有若干理论阐述。国内研究自本世纪初才开始起步，主要是借助国外相关理论开展了一些实证研究[1]62.
综合国内外研究，主要有两点不足。一是国内外二语动机激发维持的框架构建尚缺乏较成熟的理论支持。目前国内的研究者似乎更热衷分类描述等理论探讨，可以供实践应用的动机激发维持策略还没有统一的定义和理论框架。二是历时研究不足。几乎所有二语动机策略研究仅局限于共时性静态研究，缺乏历时性的动态研究探讨，且少有研究触及探讨影响二语动机策略感知和使用的因素[6].这样导致的结果是无法对二语动机策略有系统、整体、全面、多维度的认识，亦不利于语言教师根据研究结果针对性地开展动机策略培训[7].
近年来越来越多的学者开始注意到，二语学习动机的培养是一个动态过程，二语教学研究者已经开始注意到动机过程观的价值[8].但少有真正把二语学习动机激发维持过程作为主要研究对象的.从当前的静态研究看，二语学习的动机来源复杂，影响因素繁多，作用机制各异，是一个多因多果的复杂系统，在传统科学经典范式（ 主要是指因果论、简化论和还原论） 理论框架下，衍生出的问题越来越多，得出的结论充满了很多不确定性[10].一旦把二语学习动机看做是一个动态发展的过程，二语学习过程的启动、维持和发展就无法回避，各种动机的来源、相互作用和发展方向等问题将是我们必须面对的问题，而传统研究范式基本不以此为目的。而发端已久近年来有逐渐燎原之势的系统科学无疑将是我们很好的借鉴，因为系统科学中的动态系统理论本身即致力于研究系统的动态发展问题[11].
利用动态系统研究二语学习动机具有极大优势。一是动态系统论强调内外因的结合[12].当前的二语学习动机要么侧重学生内在动机的激发维持，要么过分强调外在因素的作用，即使研究者注意到了内外因的相互作用，也往往做了分别处理，不能相互融合。动态系统论将内外因置于同一框架之下，无疑其研究也更为全面。二是动态系统论重视处理个体和整体的关系。二语学习动机的个别影响要素基本上都引起了研究者的重视，但其结论基本都是不确定的。例如研究者普遍认为考试对二语学习动机有影响，但至于考试和教师对考试的解读是如何共同影响学生二语学习动机的，研究起来就有极大的不确定性。动态系统论重视各种复杂因素的互动作用基础上的整体性发展方向，这对于二语学习动机研究无疑有很大的发挥余地。三是动态系统论致力于研究系统状态的发展变化。二语学习动机是在学生的二语学习过程中不断调整变化的，二语学习动机既是一个随着人的成长而逐渐发展变化的过程，又是一个在特殊事态下可能发生突变的过程，这种变化是渐变和突变共同作用的变化，动态系统论的渐变和突变观点无疑有极大的借鉴意义。
三、研究方法
（ 一） 研究问题
我们在前人研究基础上重点做以下尝试： 一是探讨二语学习动机的发展过程，重点发掘二语学习动机过程观的价值，不满足于要素的详细分类； 二是引入动态系统论丰富研究框架，把二语学习动机看做二语学习的动力系统，以系统观和动态发展观审视二语学习动机的发展； 三是以指导二语学习动机的实际调控为主要目的，为教师寻找可能的干预时机和干预方式，为学生的二语学习动机的自我调控提供可能的建议。
（ 二） 研究对象
本研究将以江苏某大学非英语专业二年级2 个班级102名同学为研究对象，并从中选择 2 名同学为详细跟踪调查对象。所选班级高考成绩和 4 次学期期末考试成绩均为所在学校中等，无特异性表现。班级学习教材和教师授课方式均与其他班级保持一致。
（ 三） 调查和数据处理
我们主要通过问卷和座谈方式收集相关数据。问卷作用有二，一是确定学生的动机评分，二是回顾二语学习动机发展的历程，从中找到二语学习动机发展的重要节点，并作为探讨动机激发、维持和发展普遍性规律的相关佐证。考虑到动机的个体差异，以及特殊事态或偶发性事件对二语学习动机重要影响，我们选取了 4 名同学（ 动机评分高者 2 人，动机评分低者 2 人） 进行两年的连续跟踪，定期记录动机发展记事。访谈主要安排在关键节点之后（ 如考试前后、假期前后） ,重点关注其特殊事态中二语学习动机变化，访谈时，由学生汇报其心理感受，研究者不作评价。在数据分析方面，借鉴了心理学研究中采用的事件分析方法，并绘制网格图展示。
四、结果讨论
（ 一） 二语学习动机系统的初始状态
在讨论二语学习动机的初始状态之前，我们首先要弄清楚二语学习者是在什么条件下开始学习第二语言的。在我国的现行教育制度下，学生开始第二语言学习的情况是千差万别的，主要体现在： （ 1） 二语学习开始的时间差别大，农村普遍晚于城市，城市中家长有外语学习体验的早于家长没有外语学习体验的； （ 2） 在开始二语学习之初，学习者被动决定者居多，多数出于家长或学校的要求而开始二语学习；（ 3） 学生开始二语学习多出于不同动机，动机程度千差万别。
从图可以看出，抽样大学生开始接触外语的时间存在差异，但大都是在小学低年级开始学习外语的，其中大多数学习外语并非出于自主选择，虽然如此，大多数学生在二语学习一开始还是对二语感兴趣的，感兴趣的原因基于外在的老师或家长的良好引导，或出于内在认知需求。
从中我们可以看出，在二语学习之初，学习动机既有出于内因的也有出于外因的，二语学习动机的初始状态是内因和外因联合作用的结果。产生二语学习动机的诱因中，家长和老师的作用不容忽视，出于认知本能而产生的动机情况虽占少数，但我们认为这仍是老师家长所起作用的基础，在学生将来的二语学习过程中，也是有可能表现最为持久的动力来源。对于二语学习动机的目标性，在此阶段表现不明显，这主要是小学生学习往往缺乏目标性所致。
为什么大多数二语学习者一开始对二语感兴趣，而后来的发展结果却不尽如人意呢？ 对此，我们可以用系统的初始敏感性加以解释。系统初始状态的细微差别可能会随着系统的长期发展而逐渐放大，最终导致系统间的巨大差异。这对变化过程有潜在的长远影响。二语学习的动机系统在二语学习之初是十分敏感的，也是非常不稳定的，极容易受外在因素的影响； 同时，动机系统的初始敏感性也为二语学习动机的激发提供了条件。“学习兴趣的形成，既受到现象或刺激物特征的影响，又受到主体状态的制约，但兴趣不是由主客体单方面决定的，而是取决于主客体之间的相互作用。兴趣的形成既不能看作是由主体内部的状态预先决定的，也不能看作是由客体具备的特征决定的，而是伴随着存在于主客体之间的中介物---认知结构的不断建构而实现的。”
以上调查也同时例证了二语学习动机系统的初始状态，不管开始学习第二语言的时间早晚，二语学习动机系统的初始状态或多或少的包括以下几个要素： 人类探索世界的本能、对新鲜事物的好奇、二语学习过程中所获得成就感等。需要指出的是，二语学习的初始动机具有初始敏感性、原始性和不稳定性，动机的激发需要一定的外在条件。
（ 二） 二语学习动机系统的发展
二语学习动机系统的发展和人的个性心理发展密不可分。作为研究，理想的做法应该把短时心理状态和长时心理发展同时囊括。对动机研究来说，一定时间的短时事件对动机系统的整体发展的作用不容忽视，但是在一定时刻的短时情绪心理变化，具有极大的不可控性。长时间的心理发展是对动机系统发展的持续动力，但仍然要选取一定时间段加以调查，综合之后方能理清脉络。因此，我们选取事件调查和按时段回顾的方式考察二语学习动机系统的发展过程，考察方式为书面问答，在问题“请分别描述初中和高中时影响二语学习动机的一件事”中，学生的反馈如下。
由图 5 可以看出： （ 1） 与考试有关的事件对学生二语学习的动机影响大，初中和高中时均占 30% 左右，说明以考试为主的事件极大地影响学生的学习动机，之所以出现高中略高于初中是因为，高中时考试的导向性更强。（ 2） 教师对待学生的态度和教学方法往往对学生二语学习动机的激发和维持起关键作用，初中生比高中生更加关注教师态度，高中生比初中生更关注教师的教学方法，这归因于初中生更关注教师给予的情感支持，高中生更关注教师给予的方法指导，这与高中生自我意识的进一步增强有一定关系。（ 3） 从学生角度看，动机的激发和维持外界因素占主导，单纯的事件对二语学习动机的激发可能带来长远的影响，因此，我们在考察动机时不能忽略单纯事件的作用。
（ 三） 特殊事态对第二语言学习动机激发维持的作用
既然发生在一定时间段的事件对动机的激发和维持影响深远，那么事件的影响机制是怎样呢？ 我们选择了学习动机评分差异较大的两位同学分别描述在考试为中心的事件中的心理变化过程，从中我们可以观察考试对动机的反馈模式。
动机评分高的同学（ 以下称学生 1） 列举了两个事件： 事件一，准备考试（ 心理紧张，但有条不紊，学习动机强）→考试中（ 专注答题）→考试后（ 反思，动机强化不明显）→知道考试结果满意后（ 教师表扬，动机继续强化） ; 事件二，准备考试（ 心理紧张，但有条不紊，学习动机强）→考试中（ 专注答题）→考试后（ 反思，动机强化不明显）→知道考试结果不满意后（ 教师批评，反思强化，动机强化明显） .可见，对有些同学而言，考试结果不满意同样可能激发更强的学习动机，而教师态度是其中的可控因素。
动机评分低的同学（ 以下称学生 2） 只列举了一个事件（ 被试认为缺乏成功体验） ,事件过程为： 准备考试（ 心理紧张，烦躁，排斥，学习动机强）→考试中（ 紧张，无奈）→考试后（ 反思，无助）→知道考试结果不满意后（ 教师批评，反思强化，动机强化明显但难以持续） ,在问及如果考试结果满意后，该同学认为当然学习会更有动力。可见，考试在二语学习动机激发和维持中影响较大，但不能笼统认为好的考试结果必然产生更强的二语学习动机。
从以上分析可以看出，教师在二语学习动机激发维持中起重要作用，在宣布考试结果后的师生互动过程是教师影响二语学习动机的关键节点。教师在考试后的师生互动中占主导作用，教师的人际互动行为同样影响学生二语学习的动机。Wubbels（ 1985） 等人认为教师人际互动行为是“涉及师生之间的关系，且表现为教室内人际间沟通的交互作用行为”.Wubbels 等采用临床心理学家 T. Leary（ 1957:57） 所提出的人际交往模型，概括了教师在课堂上的人际行为[10]167.
根据此模型，我们把教师和学生在考试后的互动行为分为五类，对立、弱对立、中立、弱合作和合作，将学生的行为定义为 X 轴，教师的行为定义为 Y 轴，将教师宣布成绩后学生2 描述的师生互动轨迹绘制互动行为网格图如图 6.
下面我们重点讨论学生 2 描述的师生互动行为，因为探讨学生 2 的互动行为模式对于提高二语学习动机具有更大的现实意义，具有普遍意义的师生互动行为模式我们将另文讨论。
通过图 6 我们可以了解考试成绩宣布前后的师生互动情况。宣布成绩前，学生 2 的心态是平和的，师生均表现为中立，在即将宣布成绩前一刻学生 2 甚至表现出弱合作倾向，希望从教师处得到积极的回馈，教师的反应随即由中立倾向弱合作，可见教师也愿意对学生 2 的表现给予肯定，但在教师做出积极反应后，随着无法令人满意的成绩的公布后，师生互动逐渐向弱对立发展。
在调查学生 2 为何无法建立与老师的良性互动时，学生2 概括为以下原因： （ 1） 老师都喜欢成绩好的学生，既然老师不喜欢我，我就没必要跟老师交流； （ 2） 我不喜欢英语，也不喜欢上英语课，见了老师烦。可见学生 2 很难把对课程的态度和对老师的态度区分开来。但通过对该教师的采访，我们发现，该教师更多归因于学生 2 缺少积极性，即学生对老师的态度和对学业的态度决定了教师做出何种反应。可见师生对难以产生良性互动可能存在不同归因，师生相互作用的反馈具有因果关系。
五、结论
通过动态系统论的视角下对二语学习动机系统的宏观发展和微观发展的探讨，我们可以发现，第二语言学习动机的发展并非直线型，动机的有无和强弱基于人的认知而发展，同时受特殊事态的影响而改变。第二语言学习动机的发展是渐变和突变共同作用的结果。在研究对象的不同学习阶段，基于对学习对象的认知发展和生活学习环境中变化的相对稳定，第二语言学习动机发展有其较稳定系统结构，但本质上是一个动态复杂系统，第二语言学习动机发展呈动态发展趋势。因此可从系统优化的角度完善这一动态复杂系。第二语言学习动机系统的系统优化方式和优化策略，我们可以从参数优化、结构优化和边界优化的视角寻找灵感。
从参数优化的角度看，学生二语学习动机系统的优化可以通过改变敏感参数的方式，针对不同学生首先改善其最需要改变的地方。例如，既然教师对待成绩的态度对学生而言是敏感的，那么学生可以首先从改善成绩入手来改变动机结构。从结构优化的角度看，我们可以通过强化学生某一方面需要的方式达到改善动机系统的目的。从边界优化的角度看，我们可以以特殊事件为突破口改变动机系统的系统结构来获得较优的动机行为。
总之，从动态系统论视角看，改善二语学习动机的方法是多元的，可以存在不同视角的突破口，获得优化的动机系统是我们的目的，解决问题的答案并非唯一，这也正是动态系统论的魅力所在。
利用动态系统论分析二语学习动机系统是我们的一项新的尝试，其间必定存在对理论理解不够透彻，运用不甚合理之处，抽样调查的学生数量有限，数据处理的方式也尚欠科学性，希望不会因此掩盖了利用动态系统论分析二语习得问题的广阔空间。
参考文献：
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