1、 引言
翻译活动是一项极其复杂的语言转换活动,既涉及到语言知识,也牵扯到百科背景知识和语用知识。瑞查兹(Richards,1953:250)曾称翻译活动为“宇宙间最复杂的事件之一”。但长久以来,翻译教学却将翻译活动简单化了,仅仅围绕语言知识的某个方面进行,导致教学效果不佳,培养出的翻译人才翻译能力不强。本文立足继承与创新,积极探索翻译教学的新途径,提出将框架理论用于翻译教学,指导学生正确识解源文语义,从而能够较有效地解决学生在翻译中最容易出现的语义错误问题。
2、 翻译教学模式综述
2. 1 基于词法、句法的翻译教学模式
受“语法翻译法”这一外语教学方法的影响,长期以来我国传统的翻译教学围绕语法分析和翻译对比进行。这种翻译教学以语法为切入点,采取“知识点 + 例句 + 单句练习”的模式。教师使用的是以讲翻译技巧为主的教材,极具代表性的为张培基等编著的《英汉翻译教程》和吕瑞昌等编著的《汉英翻译教程》。“张培基等编著的《英汉翻译教程》(上海外语教育出版社,1980 年) 和吕瑞昌等编著的《汉英翻译教程》(陕西人民出版社,1983 年) 作为全国统编教材一直沿用至今。”(文军,俞森林,2002:98)这两本书都遵循由词到句的语法体例,讲述的是一种“转换”技巧。“目前仍然有 80% 以上的学校仍然在使用 80 年代编写的这套统编教材。”(文军,俞森林,2002:99)其所传授的翻译技巧多为实践经验的总结,如在词汇层面上有省略、增添、重复、词性转换等,在句子层面上有句型的变换、分与合、各种从句的移植与替换等等,但都几乎不涉及语篇。
这些从翻译实践中总结出来的翻译技巧对翻译教学所起的作用是不可否认的,尤其对于英汉双语基础较差,或者初接触翻译的学生,通过这种技巧性的训练,一方面可以使学生对翻译形成初步的认识,打下翻译基础,另一方面也可以提高英语水平。这种翻译教学基本上等同于让·德利尔(Jean Delisle)(1988)所谈的“教学翻译”。教学翻译是一种语言教学手段。
比如,学过 locate 一词后,教师要求学生将“西藏位于世界屋脊”翻译成英语(Tibet is located/locates itselfon the roof of the world),目的是让学生学会该词汇的用法。教学翻译中的翻译手段几乎全为“直译”(word-for-word translation),注重的是语言的形式,目的是让学生通过翻译练习掌握外语语法、词汇、句型、惯用法等,是单语层面上的,基本不需要翻译理论的指导。这种教学方法可以帮助学生掌握语言的基本要点,提高语言水平,属于较低层次的翻译教学,对实际的翻译问题处理不具普遍意义。
2. 2 基于语篇的翻译教学模式
上世纪 80 年代起,西方语言学研究成果被引进翻译研究。以西方语言学为基础,在我国较有影响的译论有奈达(Nida)的“动态对等(dynamic equiva-lence)”翻译原则及哈蒂姆(Hatim)和梅森(Mason)的语篇分析(discourse analysis)理论。这期间出版的教材,如柯平的《英汉与汉英翻译教程》和陈宏薇的《新实用汉译英教程》都体现了奈达的“动态对等”翻译原则,李运兴的《语篇翻译引论》则是将语篇分析用于翻译研究的一部专著。后者把翻译和翻译研究的视角从句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式。
现代语言学把语言研究的重心从句子转向语篇,把句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式,这对翻译和翻译研究产生了重大的影响。当代译论流派克服了“词法、句法流派”只在字词句内打转的弊端,从读者的接受度、语篇功能的角度考虑翻译策略,强调文本的互文关系,开阔了人们的视野。
然而,基于语篇的翻译教学模式也存在问题。
首先,语言学理论不是专门针对翻译研究的理论,因此翻译研究对语言学理论的借鉴就存在着贴适度的问题。结合得好,就能较好地解决翻译问题,反之则差。目前来看,当代译论在我国还处于引进、介绍阶段,还未能找到较好的结合点,还不能较好地用于翻译教学,解决翻译中的实际问题。其次,基于西方语言学的当代译论关注的是较大的语言单位。“翻译就是翻译意义(Translation is translating meaning)”(Nida,1982:5),而意义最终是通过措词来实现的。
对意义的理解应该是“自下而上”(bottom-up)和“自上而下”(up-bottom)相结合,任何单方面的处理都是不全面的。此外,对意义的理解除了具备语言知识外,还有赖于译者的认知知识,只具备语言知识不足以完成语篇翻译。由于这方面的原因,基于语篇的翻译教学模式在翻译教学中所起的作用还较小。
一方面注重微观翻译技巧的基于词法、句法的翻译教学模式受到人们的冷落,另一方面基于语篇的翻译教学模式还不能较好地发挥作用,这就是我们翻译教学的现状。面对这种状况,我们有责任对此进行反思,将宏观与微观相结合,积极探索翻译教学的新途径。
3、 寻找新的结合点
翻译教学不能离开翻译理论的指导,这已是不争的事实。然而,当代宏观译论在翻译教学中所起的作用还很微弱,因为:一方面,宏观翻译理论距离翻译实践较远,对翻译实践和翻译教学不具备直接的指导意义;另一方面,尽管翻译教师不再公开声言理论无用,但在实际教学中却还存在实践与理论严重脱节的现象。如杨自俭先生所言,“一种是打着理论联系实际的旗号,只讲示例和练习,即席讲点感想,根本不讲理论,更没有系统的理论训练。另一种是讲理论时示例很少,不能把理论要点都落实在示例中,讲评示例和学生练习,就事论事,不联系理论。”(2006:38)之所以存在这些现象,原因在于教师还未找到一种与翻译教学结合较紧密的、有效的理论。
我们认为,有必要把翻译理论细化为宏观译论和应用译论。宏观译论指导学科建设,指引学科发展;应用译论指导具体实践,并受宏观译论的指导。应用译论应该是多元的,只要这种译论能与翻译实践做到有机结合,理论与实践能够相互印证就是合理的理论,如将目的论用于广告翻译。翻译教学有其自身的独特性,单靠语言分析不能解决全部问题。
基拉里(Kiraly)早就指出:“翻译教学要想取得成效,我们必须能够解释某种译法以及它的思维机制。
翻译既是看得见的社会交际活动,又是一种隐蔽进行的认知活动。翻译过程的许多环节是隐蔽进行的,人们无法直接观察到。我们当前的翻译教学法一直是建立在对于翻译不完整的、在很多情况下是不准确的理解之上的。”(转引自林克难,2000:57)翻译教学需要能够有效指导学生翻译实践的应用译论,因此我们应积极探索,努力寻找新的理论支撑点。下面我们以认知框架为切入点来探讨翻译教学,以图找到利于翻译教学的新的理论依靠。
4、 基于认知框架的翻译教学模式
传达意义是语言的首要功能,语言的意义不是在于语言本身,而是在于由许多认知活动构成的框架(frame) 之中。“自然语言中的意义是一种信息结构,编码于人类的心智之中。”(Jackendoff,1987:22) 人们是通过激活大脑相关认知域、知识框架,再经过整合(integration)而获得意义的。
翻译作为“一种实践性强的心智活动”(曾利沙,2002:99),是“以现实体验为背景的认知主体将一种语言映射转述成另一种语言的认知活动”(王寅,2005:15)。这种“映射转述”就是由源文意义向译文意义的转换。翻译教学中我们发现,中国学生的错误主要表现在语义方面,“所有翻译初学者通常受原文字面义和句法的局限,拘泥于表面结构,不敢‘越雷池一步’,翻译出来的东西或是洋味十足,或是令读者‘只识其字,不解其义’的天书。”(王京平,2007:23)引导学生正确理解和表达意义应是翻译教学的重点。
认知框架从理解者的内部,即心理认知过程来探索语言在概念框架中的形成和理解,这与主张从理解者的外部环境去研究语言意义的产生和阐释的语境理论是迥然不同的,前者对语义的形成更具解释力。认知框架对词语、单句、甚至对语篇都有其表述能力。
意义不可能完全是字面上的,背景知识和百科知识使得词汇具有了意义,不参照词汇所在的框架,意义无法实现。见到 Vice President,中国学生可能会不假思索地想到“副总统、副总裁、副校长”等,但在西方投资银行领域,Vice President 却是个很低的职位,相当于“客户专员”,受 Director、Managing Di-rector 的领导,一般 MBA 毕业 2 年后即自动升为该职位。翻译时如果不考虑词汇所在的框架,势必导致误译。
词汇激活框架,某些特定的词汇和结构激活人们头脑中对应的框架。由于不同民族处于不同的自然环境、社会环境及生活环境,两种语言中看似对等的表达式,可能各自拥有的框架成分不完全相同。
比如汉语中的“荤菜”和英语中的 meat dishes,二者所激活的框架或框架成分是不同的。“荤菜”在我们头脑中激活的是“用鸡鸭鱼肉等做成的菜”,但meat dishes 在英语中激活的却是“动物的肉做成的菜(不包括鱼类和禽类) (flesh of animals used asfood,excluding fish and birds————The AdvancedLearner’s Dictionary of Current English)”。
同时,由于文化差异,不同民族、不同文化中人们所经验的事物会有所差异,这些差异影响着人们的认知,进而决定了框架具有不同的民族文化特性。
中国人和西方人的生活经验和文化背景不同,对词义的界定和理解也就可能不同,所激活的框架可能出现差异甚至截然相反。汉语中的“蝙蝠”因为“蝠”与“福”同音,对中国人激活的是“幸福、吉利”的框架,民间有些图案用蝙蝠表示吉利,如“福寿图”有五只蝙蝠,象征“五福齐全”、“洪福齐天”。而bat 对西方人激活的却是“丑陋、邪恶”的框架。因为在西方传说中,蝙蝠是一种邪恶的动物,它总是与罪恶或黑暗势力相联系,如 vampire bat (吸血蝠)是一令人恐惧的形象。
在教学中我们发现,当源语体现的认知框架与译语的认知框架一致时,学生头脑中的背景知识很容易被激活,因而其认知框架就能轻松自如地加工和理解源语的语义。然而,学生本身的生活经验、知识面、所掌握的背景知识毕竟还有限,把学翻译的学生看成具备相当经验和理论知识的译者也是不现实的。当源语认知语境中的框架与译语不一致时或在译语的认知语境中根本不存在时,学生在认知推理过程中则无法激活与源语对应的认知框架,或不能找到相关的认知框架,因而导致理解失败。这时,就需要教师帮助学生建立或扩展更新与源语相关的框架。
5、 结语
基于认知框架的翻译教学模式,能够较有效地弥补词法、句法翻译教学模式和语篇教学模式所忽略的语义翻译问题,而这正是困扰翻译学习者、阻碍其翻译能力提升之处。鉴于学生所掌握的背景知识还不十分全面,在翻译教学中教师应有意识地扩充学生的知识面,丰富学生的百科知识,同时要对学生进行必要的推理判断能力、逻辑思维能力、组织能力和联想思考能力等方面的认知训练。当然,框架理论也不是万能的,对于翻译中其他方面的问题,如衔接的处理、搭配问题等等,还需要其他理论的配合使用。
参考文献:
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[3] 王京平. 翻译教学中的意识启蒙[J]. 外语与外语教学,2007(2).
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[5] 文军,俞森林. 新世纪呼唤统编翻译教程改革————一次翻译调查的启示[J]. 西安外国语学院学报,2002(2) .
[6] 杨自俭. 关于翻译教学的几个问题[J]. 上海翻译,2006(3) .
[7] 曾利沙. 关于翻译操作的“多度视域”研究 ————兼论译学系统理论研究的范畴化与概念化[J]. 四川外语学院学报,2002(7).
