《欧洲语言教师教育纲要—参考框架》（以下简称《纲要》）是在征求欧洲广大语言教师教育专家和调研欧洲 11 个教师教育机构执行情况基础上而研制出的一个纲领性文件。《纲要》主要涉及外语教师教育的构成和组织，外语教学的核心——对于教学的认知，外语教学策略和技能，以及语言教学过程中鼓励和倡导多种价值观四个方面。
《纲要》在结合了欧洲范围内的外语教师教育方面政策制定者，以及相关专家的意见基础上，提出 40 个语言教师教育的核心要点。并针对初任和在职教师教育中，如何进行课程设置以及如何教会实习教师获取必要的学习机会，给出了具体操作流程。《纲要》尤其强调在新一代的欧洲语言教师中推行创新的教师教育实践和相互的合作、沟通和流动。
《纲要》的 40 个要点中，每个要点均进行了详尽的阐述，并由相关欧洲专家针对要点提出意见，建议和指导。11 个来自欧洲教师教育机构的个案研究又为具体每个要点如何实施提供了范例。个案研究同时也有助于确定《纲要》中可能出现的一些问题。本文试对《纲要》做一简单述评，并试图给出一些启示。
一、《纲要》的出台背景
《纲要》主要是关于 21 世纪欧盟国家外语教师（初任和在职）教育的一个纲领性文件。在欧盟各国的政治经济一体化、语言多样化等社会背景下，《纲要》的出台为欧洲语言教师教育质量提升给出具体方向，并为现行的和有待进行的外语教师教育项目提供了具体发展路线和依据。
（一）欧盟政治经济一体化的需要
欧盟的前身为欧洲经济共同体，建立于 20世纪 50 年代，目前其成员国已达 27 个国家。自1992 年欧盟成立以来，其政治经济一体化进程明显加快，以期实现商品、人员、服务和资本在欧洲大市场的自由流通，但在这复杂过程中，语言成为其面临的主要问题。[1]
促进欧洲各国之间的语言文化交流，实现欧洲公民的相互尊重与理解，是欧盟政治经济一体化的需要。而在这过程中，外语教师教育就成为其中具有战略意义的关键所在。
（二）欧盟语言多元化的需要
欧洲多民族多语言的复杂历史和人文环境，使得语言多元化成为欧盟的核心价值观。2000年，欧盟《基本人权宪章》第 22 条指出：“欧洲联盟尊重文化、宗教和语言的多样性”[1]。欧盟语言的多元化有利于欧洲文化、历史的保护和传承。于此同时，也使得整个欧洲社会对于外语学习普及和外语教师教育质量提高有了内在需求。
（三）欧盟教师教育专业化的需要
欧盟早于 1995 年就发布白皮书《教育与学习：迈向学习社会》（Teaching and Learning:Towards the Learning Society），提出要促进欧洲的外语教育与学习。2000 年的里斯本战略（TheLisbon Strategy）提出其目标是使欧盟在 2010 年前成为“以知识为基础的、世界上最有竞争力的经济体”。而在这进程中，外语教师的培养以及外语教师教育专业化起着尤为重要的作用。
鉴于以上需要，欧盟于 2004 年颁布了由Kelly 等 负 责 编 制 的 European Profile forLanguage Teacher Education — A Frame ofReference（《欧洲语言教师教育纲要—参考框架》），这是目前欧盟外语教师教育的一个纲领性文件。
二、《欧洲语言教师教育纲要—参考框架》要点简介
（一）外语教师教育的构成要素
《纲要》首先给出了外语教师教育的构成和组织，包括课程内容、学习方式、教学实践指导、等 13 个方面。下面仅择其几个方面介绍。
1. 课程内容
在课程内容上，《纲要》认为应整合专业知识学习与教学实践两大方面。在语言教师教育过程中，教师的专业知识训练和课堂教学实践是互相作用并共同促进教师水平提高的。语言教师教育应当整体看待学科知识学习、学校实践体验、教学理论习得这三个方面，而不是将三者独立开来。
[2]22通过整合专业知识和课堂教学实践，实习教师能对他们自身的学习过程进行批判性的思考，并付诸于今后自己的课堂教学实践。在外语教师教育中，专业知识学习包含了语言习得，语言学和反思性实践等方面的内容。
通过行动研究、内容—语言综合教学法等方法，将专业知识学习和课堂教学实践进行有效架构。语言学习和语言习得理论等专业知识对于职前语言教师教育十分重要。这能使外语教师意识到哪些因素会促进语言习得，哪些则反之，能针对具体学习情景设计语言环境，进而灵活、创造性地进行教学。
2. 学习方式
学习方式上，《纲要》认为外语教师教育可以采取灵活组合的学习方式。初任和在职教师教育项目可以提供以下学习方式：贯穿整个学年的多个入学时间；提供远距离课程学习和课程在线指导；提供独立的模块项目，可对在线课程的重点内容进行同步强化；提供可能的业余学习，晚间学习或周末学习等形式。
[2]24在变化的教育环境下，加之欧洲公民对于移动学习方式的强调，灵活组合的课程学习方式是吸引新的实习教师进入教学岗位，获取最新专业信息的重要方式。
3. 教学实践指导
在教学实践指导上，《纲要》认为职前教师的教学实践指导要具体，并且要有较强的可操作性。实习教师应给予一系列明确的指导方针，能具体组织起实习教师的在校教学实践。明确的指导方针包括学校和实习教师所在教育机构之间细化的合作概要；实习教师与指导教师之间的关系该如何处理；实习教师的在校责任和义务等。
最后，实习教师应能从实习学校（尤其导师）和自身所在的教育机构双方得到系统的反馈。[2]26
4. 语言环境
在语言环境上，《纲要》认为职前外语教师应有多元的、跨文化的语言环境体验。[2]30实习教师不仅拥有在不同的社会、文化、种族、民族、宗教和语言群体中生活、工作或是教学的经历和体验，并能以多元文化和跨文化方式进行教学，而且在教学过程中应涵盖教师自己和学习者之间或是学习者们之间的互动。
5. 评价框架
在评价框架上，《纲要》认为对初任教师以及在职教师应有统一的欧洲范围内的评价框架，以便相互的认定和师资流动。此外，建立欧洲学分互认体系（ European Credit Transfer System，ECTS ） 和 欧 洲 文 凭 附 件 （ the DiplomaSupplement），以作为评价框架的重要补充。
[2]37整个评价框架的建立能使相关的教师教育项目、课程和模块以统一的欧洲水平加以衡量，进而确保整个欧洲范围内师资的相互认定和流动，最终提升欧洲范围内外语教师的流动性，促进外语教师教育项目整体质量水平提高。
（二）外语教师对语言教与学的认知
《纲要》指出外语教学的核心为语言教师对于教授语言和学习语言的认知，主要包括语言教学方法论、教学意义认识、语言能力、教材评价等 8 个方面，下面仅择其几个主要方面介绍。
1. 教学方法论
在教学方法论上，《纲要》认为在外语教师教育中，应注重教学方法的训练和课堂组织技巧的培养。[2]46实习教师应学习和了解不同的教学方法，掌握教授听、说、读、写的不同技能，以及提高学生课堂接受水平、增进师生互动的技能，并掌握基于群组互动，群组互助学习方式上的课堂组织技巧等，保证实习教师能有扎实的基础对教学理论进行批判性和创造性地使用。
2. 教学意义认识
在教学意义认识上，《纲要》认为外语教师应对教和学秉持批判的、探究的态度。[2]47实习教师视教和学为一个不断融入的过程，实习教师自身的教师教育也是个不间断的过程。实习教师对于教学应秉持开放的、试验的态度。在学习教和学的过程中也应学会如何独立地提升自己的能力和水平，进而增进实习教师的自治力，有能力对教与学进行批判和探究。
3. 语言能力
在语言能力上，《纲要》认为初任教师教育应包含提升语言能力的课程和评价语言内容的课程。[2]49外语教师的语言能力也包括交际语言能力。外语教师的语言能力越强，其教学的创造力和有效性就越强。参照《欧洲语言共同参考框架》（ Common European Framework ，CEF）评价外语教师的语言能力，不仅利于知识的迁移，也能对外语教师自身语言能力中的优势领域和弱势领域作出清晰的识别。
4. 教材评价
在教材评价上，《纲要》认为应训练实习教师对所采用的全国性或地方性课程教材就课程目标、学习结果等批判性的评价。[2]56实习教师要能意识到全国性课程和地方性课程的各自优势，并在课程大纲的框架范围内，从学习目标、结果输出等方面进行评价。同时，实习教师应从地方或国家角度，从学习者年龄和学习阶段角度，从学习者所处的社会和文化角度等多层面对教材加以评价。
（三）外语教师的教学策略和技能
《纲要》指出了外语教师应具备在不同教学情景下的教学策略和技能，主要包括情景教学法、反思性实践和自我评价、独立的语言学习策略、内容——语言综合教学法（CLIL)等 13 个方面。下面仅择其几个方面介绍。
1. 教学方法
在教学方法上，《纲要》认为应训练实习教师能按具体教学情景和学习者个体的需求，来改变教学方法。[2]60改变教学方法包含在教学过程中能综合考虑到课堂管理问题、选择适合教材资源、采用各种学习活动来获得不同的学习效果等诸因素。
2. 反思性实践和自我评价
在反思性实践和自我评价上，《纲要》认为实习教师应形成系统的方法和策略来对自身的教学有效性加以评价。[2]65反思性实践源于将理论概念付诸教学实践的过程，它是教师直观运用各种教学技巧和策略的理论基础。反思性实践能增进教师的专业感。自我评价往往和群体观察、反思，发展独立学习策略相关。实习教师通过评价他们的同伴，进而有助对自身的教学技能做出评价。
3. 语言学习策略
在语言学习策略上，《纲要》认为实习教师应发展独立的语言学习策略来提高自身的语言能力，并能将这些策略和技能传递给学生。[2]67新的语言环境，多文化的语言环境以及最新的课程书本等都有助于独立语言学习策略的形成。独立语言学习策略所涉及的知识允许教师有条件为学习者布置课堂以外的任务，从而有助于学习者在没有教师精确指导下，课堂外提升语言能力，将课内学习和课外独立学习活动有机整合。
4. 内容——语言综合教学法
《纲要》认为实习教师应掌握内容——语言综合教学法。[2]77实习教师通过外语这一媒介，学习相关的方法论和学习策略来教授某一专门领域的知识。即便教师并不打算专业于该领域，这样的内容——语言综合训练也有助于提升他们的语言能力，并激励教师在非内容——语言综合教学法的课堂环境下对于目标语言的综合使用。同时，内容——语言综合教学法也使得教师能将最新的社会、文化热点和价值观融入外语教学中。（四）教师教育的多种价值观倡导《纲要》主要包括社会和文化价值观的培养、尊重并推动语言和文化的差异性、欧洲公民身份的意识培养等 6 个方面，下面仅择其几个方面介绍。
1. 社会和文化价值观
在价值观上，《纲要》认为应在外语教师教育过程中培养社会和文化价值观。[2]81教授及学习外语有助于促进社会价值观和文化价值观的形成，诸如对差异性的尊重、学会主动的交流、对于社会的主动参与、对于不同文化和生活方式的体验。这些价值观可以通过学校中相关的课堂管理策略、反映社会差异性和文化多元性的教材选取、以及国际网络间的沟通和不同文化背景的学习者之间的交流得以融入。
2. 语言和文化差异性
在差异性上，《纲要》认为外语教师教育应尊重并推动语言和文化的差异性。[2]82实习教师被教导对于差异性的尊重和推动是外语教师教育和今后教学的核心要素。实习教师应能意识到即便在英语成为全球通用语的大趋势下，保有欧洲语言多样性的重要意义。实习教师应对《欧洲语言共同参考框架》中提出的多语言能力和多文化能力的重要概念有清晰的认识。所有语言都有其固有的价值，外语教师应被鼓励能尽可能的选取能反映语言和文化差异性的教材。
3. 公民身份意识
在身份上，《纲要》认为外语教师教育应注重欧洲公民身份意识的培养。[2]86实习教师应被教导欧洲公民身份所蕴含的本质含义。欧洲公民身份是在民主、法律、出版自由、文化传承等价值观和信仰上的一系列共享。欧洲公民身份能通过价值观的分享，教学材料的选择等方式在教学中加以融入。
三、《纲要》简评
（一）《纲要》制定具有科学性
《纲要》自 2004 年 2 月开始资料收集至2004 年 7 月最终定稿，期间几经修改。其出台是在考察了大量当时欧洲语言教师教育的文件资料背景下，以“外语教师培训在欧洲的发展”（The Training of Teachers of a Foreign Language:Developments in Europe)和“欧洲共同框架”（theCommon European Framework of Reference forLanguages）为依托，对《纲要》涉及的外语教师教育，语言教学等数据材料进行了一系列的收集，2004 年 3 月，以英国南安普顿大学 Kelly教授为负责人的 8 位欧洲语言教师教育专家组成顾问团，对《纲要》一稿进行评论，并指明《纲要》制定的必要性。同时，专家团队还对 11 个欧洲教师教育机构展开了个案研究（Casestudies)，将其教师教育项目和《纲要》进行比对。《纲要》中的个案研究为具体 40 个要素提供了执行范例，同时也显示出可能出现的问题。
同时，《纲要》还设计了德尔菲研究(the Delphistudy)，历时 3 个月调研了 12 位欧洲语言教育专家，客观地了解了专家们从本国角度和全欧洲角度对各国的教师教育改进情况的观点和看法。整个《纲要》的制定过程论证充实、完整，具有科学性。而我国的外语教师教育政策往往更具行政性指令偏向，对于大范围的实证调研和相关数据采集不够重视，对于执行情况尚欠缺深入解读和分析。
（二）《纲要》内容具有操作性
《纲要》的内容系统涵盖了外语教师教育的构成和组织，外语教学的核心——对于教学的认知，外语教学策略和技能，以及外语教学过程中应鼓励和倡导多种价值观四个方面，并进一步指出了四个方面中所包含的 40 个语言教师教育核心要点。其中的每个核心要点切实体现了外语教师教育的整个过程。同时在每个核心要点的描述中，又结合个案研究和德尔菲研究, 将要点执行情况做了真实的呈现，对可能出现的问题和不足也做了如实的描述和预测。而我国的外语教师教育政策细化到可操作层面的往往较少，相关教育政策在大范围推广操作前，缺少局部的试点和及时的反馈与跟进。因而往往会造成政策操作起来的地域性差异和效果的不理想。
（三）《纲要》受众具有广泛性
《纲要》自 2004 年 7 月出台以来，迄今为止仍是欧洲范围内外语教师教育方面的纲领性文件。《纲要》秉承外语教师教育是个终身的过程这一信念，它应该发生在课堂教学的内和外，其出台本意并非为了将一系列的规则和规范加以强制推行。《纲要》在最大程度上将广大欧洲教师教育专家的意见具体化、可操作化，从而为欧洲语言教师教育奠定了扎实又不失灵活的基石。《纲要》不仅为欧洲各国外语教师教育领域的政策制定者们提供了极具价值的参考，为专业于中小学和成人学习的各个层面的外语教师教育者们提供了重要参考依据，同时，也为合格外语教师的在职教育、语言教师本人的教育与学习提供灵活的参考框架。其受众之广泛，考量之深远，是我国当前相当部分的外语教师教育政策中所缺乏的。[3]
我国的教师教育政策受众往往倾向于特定的某一教育族群，要么是政策执行方，要么是政策被执行方，很少有兼顾双方或多方且能长久适用的。并且教师教育政策的出台和执行往往带有行政或强制色彩。
四、对我国外语教师教育政策的启示
在外语教师教育政策的出台及制定过程中，应采取必要的实证调研和相关数据分析，对于政策出台的必要性和可行性加以充分的论证。且应考虑到外语教师与其他学科相比，教学相对地更多涉及人与人之间的交流；同时外语教师直面本土与异域文化的双向沟通，更需要教师作为“社会人”和“文化人”参与到教学过程中，需要他们更多情感的投入。在政策的操作性上，除了必要的宏观性概述，尽量细化到可操作层面。同时，在相关外语教师教育政策大范围推广前，进行局部的试点和及时的反馈与跟进，以尽量减少政策实施效果的地域性差异。在政策的受众性上，应兼顾到各个层面的教育群体，且保证具有长期的适用性。[4]
总之，在外语教师教育中，应制定切合当前的社会、经济、文化发展，以及符合外语教学特点和教育规律的外语教师教育政策。
参考文献
［1］ 傅荣, 王克非. 欧盟语言多元化政策及相关外语教育政策分析[J]. 外语教学与研究, 2008(1): 14-19.
［2］ KELLY M, GRENFELL M, ALLAN R. European Profile forLanguage Teacher Education—A Frame of Reference [EB/OL].(2014-01-20).
［3］ 胡文仲. 我国外语教育规划的得与失[J]. 外语教学与研究,2001(4): 245-251.
［4］ 王克非. 外语教育政策与社会经济发展[J]. 外语界, 2011(1):2-7.
