一、问题的提出
在笔者与留学生的交流中,曾出现过一些“有趣”的对话: 一次,路上遇到一个英国学生,笔者随口问他: “去哪儿啊?”该生迟疑了一下,回答道: “老师,我不去哪儿。”另一次,笔者请一个瑞士学生吃饭,点完菜后对学生说: “菜不多,凑合吃。”学生惊讶地说: “还不多,太多了,我们俩吃得完吗?”在这两段对话中,留学生因为不能准确理解笔者的言外之意(即含意) ,做出了不得体的应答,从而造成了语用失误。这样的情形,在汉语课堂或者日常交际中时常发生,即学生掌握了一定数量的语言知识,但是因为较难理解字面以外的含意,而影响了交际效果。
含意(implicature) 是一种受制于语境的、说话人交际意图的隐含信息,是语用的,因此也被称为语用含意; 在大多数情况下,含意是一种间接地表达言语行为的手段,如上例中的“去哪儿啊”表示问候,“菜不多,凑合吃”表示邀请。含意的重要价值在于: 第一,告诉人们话语可能意味着什么;第二,指涉话语在语境中可能传递什么样的“说话人意义”; 第三,含意的推导有助于组成广义的同义结构群,丰富词语的释义(何自然,冉永平,2009: 63) 。一般来说,含意理论主要指美国语言哲学家格赖斯的会话含意学说和斯珀伯、威尔逊创立的关联理论中的含意理论。同时,美国语言哲学家塞尔的间接言语行为理论也揭示了语句的某些非字面、非明说意义,丰富了含意理论(宗世海,2002: 43 - 44) 。
掌握充分的与含意相关的知识(本文简称为“含意知识”) ,有助于“识别语境,并在语境中准确理解别人和得体地表达自己”。(何春燕,2011) 。根据已搜集到的文献,笔者发现,在对外汉语界,宗世海(2002) 讨论了含意理论在对外教学中的运用,游南醇(2002) 探讨了如何指导学生运用新格赖斯会话含意理论的主体“列文森三原则”来提高学生的阅读理解能力; 陈作宏(2003) 阐述语用分析、语用知识在对外汉语口语教学中的运用时涉及到含意; 此外,薛红嫣(2011) 、李同(2011) 考察了言语行为在对外汉语教材中的呈现状况,对间接言语行为所表达的含意有所关照。
可以看到,在这些研究中,暂时还没有关于汉语口语教材中含意知识呈现状况的研究。教材是课堂教学的蓝本,通过对教材含意知识的考察,亦可一窥对外汉语语用教学的实施情况及存在问题。因此,本文选择了初中高级共四套具有代表性的汉语口语教材,以系统考察含意知识在教材中的呈现状况,试图解决两个问题: 第一,教材如何来呈现含意知识? 第二,在呈现过程中,教材存在哪些问题? 教材的基本信息如表 1 所示。
二、研究设计
(一) 研究对象
本文研究对象为含意知识在口语教材中的呈现状况。含意知识的呈现包括两方面: 一为在“知识输入部分”---课文与注释中的呈现,需要说明的是,课文中的含意知识不是指对语言点的简单罗列,而是解释; 二为在“知识输出部分”---练习中的呈现,即本文将考察教材以何种练习方式来带领学生运用含意知识。
(二) 考察维度
Kasper(1996) 认为,语用理解主要包括对语用语言和社交语用现象的理解。语用语言现象与语言形式相关,包括命题内容、以言行事的用意、各种礼貌手段等; 而社交语用现象主要包括不同文化中的社交规约、礼仪准则或者风俗习惯等相关文化常识(何自然,冉永平,2009: 254) 。例如:
A: 走,晚上看电影去。
B: 我要准备明天的考试。
从语用语言层面来看,B 的真实含意是“我很忙,没有时间看电影”,实施了拒绝的言语行为;而 B 之所以没有直言其意,与中国人的面子文化密切相关,这又涉及到社交语用层面。由此,借鉴Kasper 的观点,笔者把“语用语言”与“社交语用”作为两个维度,以考察教材在呈现含意知识时,会采用哪一个维度进行具体讲解。
(三) 研究方法
本文首先对教材的课文或注释部分进行文本细读,一旦发现含意知识,就摘录下来并保留充足的语境信息; 随后,按照“语用语言”与“社交语用”两个维度对知识点进行归类与分析。其次,笔者提炼出教材练习部分关于含意知识的操练形式,按照“控制型练习”与“非控制型练习”进行归类、分析。最后,结合实例分析结果,并总结教材在呈现含意知识时的特点与不足。
三、研究结果
(一) 含意知识的输入情况
1. 初级口语教材中的含意知识
通过考察发现,《初级汉语口语教材》三本教材的注释部分在呈现含意知识时,具有以下特点。
第一,教材中涉及含意的表达都间接地传达出了不同类型的言语行为,其中,表达类言语行为 3 处,断言类 7 处,指令类 3 处,承诺类 1 处。塞尔(1969) 指出,间接言语行为可分为规约性与非规约性两类,前者可以根据话语的句法形式,按照常规立即推断出间接的语用用意,而后者需要更多地依靠交际双方共知的语言信息与所处的语境来推断。在初级教材的 14 处间接言语行为中,“慢走”、“哪里”、“哪儿呀”、“你看你”属于非规约性间接言语行为,其余则属于规约性间接言语行为。另外,部分在课文中出现的含意并没有得到解释,如“还差得远呢”、“去哪儿啊”等。
第二,就呈现维度而言,教材主要从语用语言层面解释含意知识,即主要解释含意的命题内容,对语言背后的社交文化介绍得比较少。这样的设计可能与初级水平学生对汉语的阅读与理解水平有限相关。
第三,教材主要通过“你知道吗”这一环节来系统介绍社交语用知识,主题包括“中国人的寒暄与客套”、“做客与待客”、“送礼与受礼”、“热情与含蓄”、“谦虚与礼让”,其中涉及一些常用的含意表达方式。但是,该环节侧重于常识性介绍,没有对怎么运用语言进行更具体的讲解; 此外,这一环节所讲内容与课文“脱节”,初级水平学生能否“消化”其中知识,尚待检验。
2. 中高级口语教材中的知识输入
(1) 中级口语教材的含意知识
通过对《发展汉语》两本中级教材的考察,笔者共归纳出 13 处含意知识。涉及间接言语行为的共 12 处,其中断言类言语行为 8 处,5 处表示否定或否认,2 处表示反对,1 处表示肯定; 指令类言语行为 2 处,分别表示劝说、责怪; 表达类言语行为 2 处,分别表示惊讶、吃惊或者奇怪,就言语行为的分布情况来看,教材介绍的类型比较少。此外,在教材课文中,除“什么呀”、“看你说哪儿去了”、“过奖了、哪里、只是……罢了”属于非规约性间接言语行为外,其余皆属于规约性行为。
从含意知识的呈现维度来看,同初级教材一样,中级教材偏重于从语用语言角度介绍知识,即主要解释意义,而没有对为什么这么用进行说明。统计结果中,唯一从社交语用层面对含意知识进行解释的是第二册第十课,课文谈论南北方地域文化差异时,简要说明了“你是哪里人”、“你是南方人”的言外之意。总体来看,笔者认为,对于“已具有初级汉语水平、掌握基本语法,学过 2000 -2500 常用词的汉语学习者”(路志英,2011: 1 - 2) 来说,教材对含意知识的输入是比较有限的。
(2) 高年级口语教材的含意知识
学生进入高级阶段的汉语学习后,语言形式本身不再是学习的唯一重点,语言背后的文化成为教学的主要内容之一,这亦符合高年级学生对汉文化的认知与日常生活的交际需求。高年级口语教材《说汉语谈文化》体现了这样的文化倾向。但是,上、下册二十篇课文中,仅有八篇课文与社交文化直接相关; 其余课文主要围绕文化传统、热门社会现象进行知识性介绍或者讨论,对包括含意在内的语用知识的介绍较少。在八篇课文中,有五篇课文涉及到含意的表达。笔者对这五篇课文中的相关知识进行了考察(统计结果见表 5) ,发现教材在讲解含意知识时兼顾了语用语言与社交语用两个层面,比较之下,更侧重于社交语用层面; 课文主要通过中国学生与外国学生间的对话来解释言外之意这种现象,然后围绕语言背后的社交文化进行讨论。例如第六课《自尊的人们》:
马丁: 噢,谢天谢地! 老师没有批评我。
杨星: 哪里,你忘了最后一句话吗? “希望你下次做作业,写的认真一点儿”,也就是说你的作业写得太马虎。
马丁: 老师只说“希望”嘛,难道这也是批评?
杨星: 这其实是很委婉地指出了你的不足,是一种比较含蓄、客气的批评。
马丁: 为什么要这么说呢?
杨星: 中国人不喜欢直接、严厉地批评别人,也很少在大家的面前责备别人。……主要是怕伤了“面子”,也就是自尊心。为了不伤害一个人的自尊,在批评时就必须做到温和、委婉、含蓄,而不是直截了当。这不但因为含蓄,更因为自尊。
这种呈现方式有助于引导学生在特定的语境下了解含意及相关文化。另一方面,五篇课文中涉及到的含意知识共有 8 处,间接地表达了告别、否认、问候、承诺、肯定、批评、拒绝等言语行为,而且在教材课文中都属于非规约性的间接言语行为。不过,总体来说,每课涉及到含意的语言表达数量比较有限,课文更注重对文化的阐释。
(3) 短期听说教材的含意知识
《什么时候说什么话》(简称《什么》) 为暑期项目的一对一单班对话课而专门设计,是本调查中唯一以言语行为为纲编写而成的听说教材。《什么》共囊括 18 个言语行为大类; 与其他教材通过课文来讲解语言点不同,《什么》依靠情景导入的方式来展示具体的言语行为表达。笔者对教材中涉及间接言语行为表达的分布进行了统计,以考察其中含意知识的呈现状况,统计结果如表 5 所示。
出现频率在 10 次及以上的间接言语行为有请求、答应与许诺、否定与否认,它们分属指令类、承诺类、断言类。出现频率在 10 次以下、5 次及以上的有问候、感谢、邀请、安慰、拒绝,邀请与拒绝分别属于指令类与承诺类,其余属于表达类; 5 次以下的包括道歉、询问、赞同、赞赏与表扬、批评、说服与劝说、猜测,其中道歉、询问、批评、猜测属于表达类,赞赏与表扬、赞同、说服与劝说分别属于表达类、断言类、指令类。
总体上看,教材中间接言语行为的分布情况与日常交际情况基本符合。例如,出于礼貌考虑,人们在提出请求时都倾向于使用比较间接的方式---询问来表达,在教材“请求”单元,间接言语行为占言语行为表达总数的 77. 8%; 再如,人们在否定或否认一件事时,顾及到对方的面子,往往也会用间接的方式来表达,在教材“否定与否认”单元,间接言语行为占言语行为表达总数的31. 25% ,这都体现了现实生活中日常交际的特点。
教材中涉及到道歉、询问、赞同、批评的间接言语行为很少,这也比较符合现实交际情况,因为在行使这三类行为时,人们大都倾向于直言其事,而学生也较少使用“批评”这一类言语行为。不过,教材在呈现间接言语行为时,也存在一些微观层次上的失衡。例如,教材中非规约性间接言语行为的数量(13 处) 远远少于规约性言语行为(76 处) ; 再如,生活中使用得比较频繁的问候、拒绝、说服与劝说等表达的呈现频次偏低等。
简言之,《什么》通过罗列不同情境中间接言语行为的表达来呈现含意知识,其罗列的言语行为种类较全面,但是并没有从语用语言、社交语用层面对语言点进行具体解释,这给教师留下了很大的发挥空间,但是收效如何,还需检验。
(二) 含意知识的输出情况
教材如何围绕含意知识点设计练习,以培养学生对知识的运用能力是本文考察的第二个重要方面。根据胡美馨教授(2007) 的观点,练习的方式“可以是有控制的,如有提示的角色扮演、对比角色扮演、话语完型等,也可以是没有控制的,学习者自由使用有关言语行为进行交际练习; 这一环节应创造不同语境以便学生有机会使用同一言语行为的不同实现方式。”笔者按照“控制”与“非控制”两个维度对三个阶段四套教材涉及含意知识的练习进行了统计与分析,主要有以下三方面的发现。
第一,初级教材重“控制”。由于初级学生汉语水平有限,教材所涉及含意知识较少,课后相应练习也多属于控制型,例如第一册第十八课的练习“读一读,想一想,体会句子语调、重音不同时句子含义的区别”:
他又来了。(不是你来,也不是我来)他又来了。(不是第一次来)他又来了。(不是去了,不是走了)相较于第一册,第二册、第三册增加了涉及含意知识的练习。从第二册第六课开始,练习中出现了“得体应答”这一环节,要求学生使用诸如“哪里哪里”、“最近忙吗”、“不好意思”等进行简单的对话; 再如“谈一谈”、“情景表演”等环节时会引导学生进行“言外之意”的表达。不过,笔者发现这些练习与课文内容常常“脱节”,即练习所涉及知识点并没有在课文或注释部分中出现过,因此,教师的引导对学生完成练习非常重要。
第二,中高级教材兼具“控制”与“非控制”两种练习类型。中级阶段两本教材所涉及的含意知识相对较少(上文已提及) ,相关练习主要包括控制型的“完成对话”、“情景问答”以及非控制型的“交际活动与任务”。高年级教材《说汉语谈文化》的练习围绕课文中涉及的知识点展开,针对性较强。就含意知识而言,除“按要求造句”属于控制型练习外,“文化实践”、“文化情境读和说”都属于“半控制半自由型”练习,即首先要求学生回答问题,然后让学生自由阐发对类似问题的看法; 而“跨文化交际问题讨论”这一环节的设计更是兼顾了含意知识的语用语言、社交语用两个层面,例如:
妻子外出回来,想吃点儿东西,她问丈夫: “我昨天买的饼干到哪儿去了?”丈夫说: “上午我有几个朋友来了,你不在家。”丈夫的意思是什么?
A. 不想回答妻子的问题,于是换个话题。
B. 责备妻子不在家。
不知道饼干被谁吃了。
告诉妻子,饼干被朋友吃了。
有位朋友向你借钱,但你不想借给他,因为他常常不还别人的钱,你怎样拒绝?
A. 我不想借给你。
B. 你必须答应明天还我,我才借给你。
C. 真对不起,我也没钱了。
D. 我从来不借钱给别人。
同时,练习还会引导学生通过回答问题来比较不同语言表达之间的文化差异,例如:
别人借了你一百元钱,一直没还,你希望他还给你,你会怎么说?
在中国---在你的国家---第三,本次调查中的教材都没有将含意知识作为重点训练内容,初级教材的练习侧重于培养学生对基本口语表达的掌握能力,这些表达往往是“直言其事”,较少涉及言外之意; 中高级教材注重培养学生成段表达的能力,大多数练习侧重于让学生掌握一定数量的固定表达、段落或者语篇的衔接手段等。一对一口语教材《什么时候说什么话》没有练习部分,教师讲解成为帮助学生消化语用知识的重要渠道。
四、结 论
本文以含意理论为基础,系统考察了从初级到高级共四套汉语口语教材对于含意知识的呈现状况,从而得到以下三方面的主要结论。
第一,本次调查显示,四套口语教材都没有将含意知识作为重点予以罗列与讲解,含意知识大多零星地分布在教材之中,呈现状况缺乏系统性。就具体呈现内容来看,四套教材中的含意知识大多间接地表达了某几类言语行为,其中,初中级教材以及一对一听说教材《什么时候说什么话》的介绍集中于规约性间接言语行为,而高年级教材则重在介绍非规约性间接言语行为。就呈现维度而言,初中级教材侧重于从含意知识的语用语言层面进行解释,而高年级教材侧重于含意知识的社交语用层面,《什么时候说什么话》没有对含意知识进行具体解释。笔者认为,调查中的教材在呈现含意知识时出现这些特点,原因主要在于: 初级口语教材编写者可能考虑到学生水平有限,因此尽量让课文“明白如话”; 而中高级教材编写者更加注重培养学生表达的流利性,因此提供了大量关于固定表达、语篇衔接手段的知识,忽视了含意知识的介绍,以上因素一定程度上影响了学生得体表达水平的提高。
第二,在含意知识的输出方面,从初级到高级阶段,教材练习逐渐“从控制走向非控制”。《说汉语谈文化》中涉及含意知识的练习方式值得借鉴,因为练习同时兼顾了对含意知识语用语言、社交语用两个层面的考察,并且还设计了跨文化交际类型的题目,以引导学生比较不同表达方式中存在的文化差异,鼓励学生对汉语中的含意知识进行更深刻的反思。
第三,四套口语教材主要通过讲解语言表达的含意或相关文化来呈现含意知识,然而这样的方式是静态的,解决的是“是什么”和“为什么”的问题,侧重于帮助听话人理解含意。但是,交际是一个互动过程,如何运用含意知识进行表达同样重要,这就涉及到方法的问题; 而四套教材并没有向学生提供足够的表达含意的方法。
含意知识在对外汉语教学中既有提高学生语用能力的意义,又有跨文化交际教学的价值(宗世海,2002: 50) 。基于含意的重要性,本文认为应该在不同阶段的汉语口语教材中,有针对性地提高不同类型含意知识的出现频率,提供详尽的解释与全面的训练,以引导汉语学习者学以致用,保证跨文化交际活动的顺利开展。由于本文研究条件的限制,本研究存在一些不足,例如所调查教材数量较少,没有讨论有效表达含意的方法等,笔者亦将在日后的研究中不断改正与完善。
参考文献:
陈作宏: 《语用分析在汉语中级口语教学中的运用》,《语言与翻译》,2003 年第 1 期。
胡美馨: 《言语行为语用意识培养在综合英语教材中的实现》,《外语研究》,2007 年第 4 期。
李 同: 《< 新实用汉语课本 > 言语行为分布分析》,暨南大学硕士学位论文,2011 年。
路志英、蔡永强: 《发展汉语(中级口语) 》,北京: 北京语言大学出版社,2011 年。
何自然、冉永平: 《新编语用学概论》,北京: 北京大学出版社,2009 年。
何春燕: 《我国语用能力培养研究述评》,《外语教学理论与实践》,2011 年第 4 期。
薛红嫣: 《基于言语行为理论的对外汉语教材考察》,华东师范大学 2011 年硕士学位论文.
游南醇: 《运用新格赖斯会话含意理论提高学生的阅读理解能力》,《天津外国语学院学报》,2000 年第 2 期。
宗世海: 《含意理论在对外汉语教学中的运用》,《语言教学与研究》,2002 年第 3 期。
Kasper,G. Inter - language Pragmatics. ROLIG-papir 57. Roskilde Universitetscenter,1996.
Searle,J. Speech Acts. an essay in the philosophy of language. Cambridge: Cambridge University Press,1969: 265 -277.
