摘要：学前教育以幼儿的身体健康发展为重要目标, 但聚焦当前的学前教育场域, 发现幼儿身体并没有得到较好的照顾。教师暴力使幼儿身体遭受伤害, 精细管理使幼儿失去其身体的自主性, 幼儿园小学化使幼儿身体失去应有的活力。本文从重社会轻个体的社会观念、重管轻教的管理制度、重知轻体的教育理念进行分析, 探究其原因。在此基础上, 提出了相应的调试策略, 即转变教师的观念、减少不必要的管理环节、保证活动课程的主要地位等, 使幼儿身体回归其应有的地位。
关键词：幼儿身体; 社会观念; 管理制度;
Abstract：Preschool education takes the healthy development of the young children as important goal, but focuses on the current field of preschool education, it is found that the child's body doesn't get proper treatment: teacher violence makes children physicaldamage, elaboratemanagement to make children physical loss of autonomy, tendency of kindergarten education toward primary school make children physical loss of vitality. To explore the reasons, we can analyze the education concept of valuing society over individuals, emphasizing the management system of“management”over“teaching”and emphasizing“knowledge”over“body”. How to return the child's body to its proper position? Deeply thinking about it, changing teachers' ideas, reducing unnecessary management links, and ensuring the primary status of activity courses, may make a certain change in the situation.
Keyword：children's bodies; social concept; management system;
随着教育观念的不断变革, 身体的主体性、活动性、能动性在教育活动中的作用进一步彰显, 学前教育更是将幼儿身体的健康发展作为重要目标。然而当我们聚焦于学前教育场域时, 却发现幼儿身体受制于教师暴力、繁琐规则、超前的知识教育, 幼儿无法享有自由舒展的空间。
一、学前教育中幼儿身体遭遇的困境
不同于中小学注重知识传授, 学前教育更应关注幼儿身体健康成长, 提升幼儿基本生活技能。促进幼儿社会化是幼儿园职能之一, 但是一些幼儿园内规则繁琐, 某些教师行为不当, 使幼儿身体遭遇困境。
(一) 教师暴力使幼儿身体受到伤害
随着网络媒体的曝光, 我们发现肢体暴力存在于学前教育中。浙江温岭的虐童事件、青岛幼儿教师对幼儿拳打脚踢、携程上海托幼所给幼儿喂芥末、安眠药等事件中, 惩罚变相为体罚, 带有管教者强烈的情绪宣泄倾向, 直接对幼儿的身体造成了伤害, 给幼儿带来了肉体上的疼痛和精神上的恐惧。
园内教师的肢体暴力是外显的, 而一些教师不注意自己的教学用语, 所产生的语言暴力对幼儿身体发展造成的影响不容忽视。3—6岁的幼儿, 身体官能处在关键发展阶段, 然而一些教师在指导幼儿活动的过程中, 使用嘲笑、谩骂等侮辱性语言, 对幼儿身体官能进行否定。例如“你这画的什么啊”“老师说了这么多遍, 你是没长耳朵吗”“反应这么慢, 搞快一点”等类似话语对幼儿的手、耳朵等器官做了否定性评价。这种严厉的语气, 夸大了幼儿所犯的错误, 严重影响幼儿对自身个体能力的评价。幼儿教师用语言否定幼儿的身体官能, 降低了幼儿的实践获得感, 使幼儿对其身体能力产生怀疑的态度, 不利于幼儿建立良好的身体自我。
教师的肢体暴力, 直接损伤了有血有肉的幼儿身体。而教师仅仅根据预设目标去评价幼儿的行为, 这种语言暴力否定了幼儿身体官能的发展潜力。当幼儿的行为不符合所谓的标准时, 幼儿身体便需要承受肢体和语言的伤害。
(二) 精细管理使幼儿身体丧失自主性
《幼儿园教育指导纲要》曾明确指出:“建立良好的常规, 应避免不必要的管理行为, 逐步引导幼儿学习自我管理。”旨在引导幼儿园在施行一日常规时, 能给予幼儿一定的自主空间, 然而园内实践与此要求却相去甚远。
幼儿在园时间一般为8:00—16:30, 一日常规包括入园接待、盥洗、教学活动、午饭、午睡、游戏、户外活动、离园等内容。为了使园内活动有章可循, 幼儿园制定了细致的时刻表, 将幼儿在园时间划分为无缝连接的多个时间段。幼儿园要求教师和幼儿在规定时间内完成指定活动, 以致经常出现教师强行中断幼儿活动, 匆匆进行下一项活动的现象。在活动期间, 教师也很关注时间, 督促幼儿尽快完成活动任务, 导致幼儿在相对紧张的氛围中开展活动。此外, 幼儿园的教学活动和生活活动, 主要以集体教育的方式开展, 为了保证教学和活动的秩序, 幼儿要按照统一要求开展活动。在活动中, 每个幼儿都有自己特定的位置, 不能随意更换位置, 不得与其他幼儿有过多身体接触甚至是语言交流;要安安静静地坐成一排吃饭, 在教师的带领下集体排队如厕, 即使是在过渡时间段, 幼儿也很少被允许自主活动, 幼儿活动范围要在教师目光所及之处。总之, 幼儿身体的能动性、自主性受到了极大的限制。
对幼儿进行管理, 有利于幼儿养成规则意识, 但精细管理将幼儿身体的时空进行严格地分割, 身体活动的整体性和连续性受到限制, 幼儿身体的活力和自主性没能得到充分彰显, 以致个体直接体验受限, 个体经验陷入单一重复的境地。
(三) 幼儿园小学化使幼儿身体丧失活力
《3—6岁儿童学习与发展指南》中提到:“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”遵循这一基本准则, 幼儿园课程围绕活动进行设置, 旨在让幼儿身体在活动中得到伸展、锻炼和发展, 但现在很多幼儿园都出现了小学化倾向。虽然教育行政部门已经下发文件, 要求对小学化的幼儿园进行惩治, 但不能实质性地改变幼儿园小学化的倾向。
著名的幼儿教育家陈鹤琴先生曾探讨过幼儿识字的问题, 以他的观点是可以对幼儿进行一定的识字教育, 但要符合幼儿认知特点。在幼儿有识字欲望的基础上, 采取图画式、环境熏陶式的教学方式。而目前有一部分幼儿园, 偏重小学化的教学方式。幼儿要像小学生一样, 成排地坐在小凳子上, 面向老师, 跟着老师一遍遍地读拼音, 背一些加减法口诀, 课后还会做一些抄写的作业。知识学习取代活动学习, 或者占用了大部分活动时间, 一个个幼小鲜活的生命开始变成获取知识的工具。正如杜威在《民主主义与教育》中所说“教师会赞扬学生身体活动的安静、学生的沉默、学生在姿势和动作上的整齐划一、学生对理智兴趣态度的机械模仿”[1], 越是听话乖巧的幼儿, 教师越喜欢将其作为学习榜样加以表扬, 也会给予其更多的知识资源。知识的学习在幼儿身体前竖起一道屏障, 使幼儿远离多彩的生活世界, 提前开始建构抽象的知识世界。
学前教育场域中的暴力行为、精细管理以及知识入侵使幼儿身体的本能冲动处在一个压抑的状态, 幼儿身体的主体性被掩盖, 并带有明显的主体改造客体倾向, 这不禁让我们思考:是什么导致幼儿身体遭遇如此困境?
二、幼儿身体遭遇困境的原因探究
(一) 重社会轻个体的社会观念
身体作为物质存在是一种客观事实, 但不可否认, 身体如何发展以及以何种形式发展, 都受到社会的影响和制约。随着个体社会活动的延展, 其社会属性更为突出。从个人的发展来看, 身体经验的不断丰富来自于个体与环境的交往, 在此过程中, “我们对于物理身体的经验总是支持某一特定的社会观点, 它总是被社会范畴所修改, 并通过它被了解”[2], 身体在参与实践活动时, 受个人直接经验的影响, 同时为了获得他人的认可, 自身在不断变化。从社会的发展来看, “所有社会都会创造理想的身体意象用以定义自身, 借助社会成员的身体属性 (言行举止、衣着打扮等) 体现统治阶层的价值观, 以展示德性修养、区分社会地位、维持社会秩序, 身体成为权力、伦理道德、意义诉求的集结地”[3]。身体的集合构成了社会, 社会为了自身的发展, 对身体的发展提出了自己的要求, 身体无形之中就成了被改造、被规训的对象, 顺从社会要求的身体才会被社会认可和接纳。
人们习惯根据社会的需求, 预先设定“社会人”形象, 通过教育对“人”进行塑造。幼儿园作为一种国家承认的组织而存在, 受到国家制度和社会结构的支持, 必然也将通过对幼儿身体的控制和改造, 以实现社会所赋予的期望。在此过程中, 幼儿身体成为学习知识和技能的工具, 其官能的愉悦和感受被忽视, 幼儿身体的具体性被抽离。园内的幼儿教师, 借助制度赋予的身份, 也获得对幼儿身体的改造、引导以及惩治的权力, 幼儿身体成为被规范、被调教的对象, 被抽象为社会符号———学生。幼儿身体的缺位, 来自社会期望对身体的控制与改造。
(二) 重管轻育的管理制度
管理活动保证了学校的正常运转, 是教育活动开展的前提, 但管理活动变成了幼儿园的主要活动, 掩盖了幼儿园育人的职能, 这与幼儿园的管理制度密切相关。受近代泰勒科学管理思想的影响, 秩序化、程式化的流程与逻辑被运用到幼儿园的管理实践中, 以保证园内活动的有序性。由于3—6岁的幼儿缺乏一定的安全意识, 幼儿园对有序性的要求更高, 倾向于将幼儿处在全面的监控当中, 导致幼儿园的管理目标变成对幼儿身体的控制。为了实现这种控制, 将园内工作设计成了环环相扣的流程。于是便有了从入园到离园的无间断时刻表和详细的行为准则, 把幼儿的时间和空间都进行了严格的划分。
在园内的教育实践中, 管理和教育的对象都是幼儿, 两项活动彼此交错, 精细的管理制度极易导致园内活动走向管理, 偏离教育。一方面, 幼儿教师作为被管理者, 需要根据一日常规开展工作, 有序化也被教师奉为行为准则;另一方面, 教师作为管理者, 为了顺利完成每个时间段的任务, 就会把主要精力放在维持活动的有序性上, 采用简单直接的方式, 让幼儿遵从自己的指示, “没有了对话, 就没有了交流;没有了交流, 也就没有了真正的教育”[4]。没有师幼间的交流互动, 只有教师单方面的训诫, 无意识中教育活动就变成了管理活动。
管理作为一种服务于教育的手段, 却占据了主导地位, 对幼儿的生活进行了紧密有序的编排, 必然导致幼儿身体的过度温顺, 缺乏生命活力。隐匿了育人职能的幼儿园更像是一个寄托处, 将幼儿进行有序地安放和存取。
(三) 重知轻体的教育理念
知识与身体的关系此消彼长, 也曾走向各自的极端, 但受传统抑身扬心思想的影响, 重知轻体的教育理念依然盛行, 重智育轻体育的教育实践也随处可见, 使以活动促进幼儿感知发展的学前教育, 也颇有被裹挟前进的危险。抑身扬心的观念由来已久, 自古希腊时期起, 苏格拉底、柏拉图等人把身体视为追求“知识”“真理”的阻碍, 理性是深刻的、高尚的、值得追求的;感性则是粗鄙的、浅薄的、应当克制的, 身体的地位自此一落千丈。在中世纪, 一时盛行的官能心理学, 极为重视官能的发展, 其目的是使个体更好地获得知识、追求智慧, 这时的身体已经成为一个工具。在笛卡尔的二元论当中, 身体和灵魂被划分为物质和意识两个独立的范畴, 人的灵魂可以从肉体抽离并独立存在;在近现代, 科学带来巨大的社会改观, 极大地丰富了人类的物质生活, 人们对科学技术的追求热情也进一步高涨, 促进了知识教育的兴盛。抑身扬心的背后, 是对理性的执着追求, 这种追求增强了人们对知识的渴求, “‘知识冲动’导致教育实践大量地减少与‘感觉’相关的想象、意志力、体力以及与之相关的体育、音乐、绘画、诗歌等课程, 大规模地增加‘科学’‘逻辑学’等课程”[5]。为了追求知识, 身体感性的一面被遗忘, 以致“脑袋越来越大, 身体越来越小”。潜藏的理性主义在教育中一直颇具影响力。除了受历史观念的影响, 知识之所以能入侵到学前教育当中, 与知识本身也有关系。现行以智育为主的教育制度, 以考试为主的教育评价体系, 早已为学前教育的发展提供了风向标, 知识依靠国家权力和制度支持, 在教育中获得了不可动摇的地位, 自然也成为幼儿园和家长追求的目标。
三、幼儿身体在学前教育中的复归路径
幼儿身体在学前教育中的隐退涉及到社会观念、管理制度、教育理念等多个因素, 要想改变幼儿身体的境遇, 也要回到身体本身。把握身体的根基性、主体性, 明确幼儿身体在学前教育中的发展目标, 并在教育实践中协调好身体与社会期待、制度规范、知识教学的关系, 让幼儿身体彰显其独特的生命价值。
(一) 提高幼儿教师对幼儿身体的认识
教师是幼儿活动的主要组织者和参与者, 向教师澄清幼儿身体的地位尤为重要。第一, 基于法律层面, 需借鉴已经发生的虐童事件, 提高幼儿教师对惩罚方法的认识, 把握惩罚的尺度并慎用惩罚。第二, 教师需深入了解幼儿身体的自然发展规律, 了解3—6岁幼儿的发展特点以及行为模式, 学习处理幼儿日常行为的有效且适宜的方法。第三, 认识幼儿身体的主体性。梅洛·庞蒂曾说“人总是通过我的身体来认识我的世界与建构我的世界, 比如, 我现在转向办公室的窗户, 我现在转向我正在读的书, 然后转向草坪上玩耍的小孩, 也通过那个呈现我的同一个身体而认识我”[6]。外部世界想要在个体身上留下印记, 必须通过身体, 同时身体也是个体认识外部世界的途径。因此幼儿教师要认识到, 幼儿身体是认知发展的基础, 具有主观能动性和自主性, 不能仅依据学生标准对幼儿提出不合时宜的要求, 应遵循身体的自然意向, 欣赏身体所蕴藏的生命活力, 多用鼓励的话语肯定幼儿的能力。
(二) 把时间和空间还给幼儿
在保证幼儿安全的情况下, 对幼儿时间和空间的管理可有一定的调整。首先, 保持教师控制和幼儿自主之间的平衡。对于盥洗、吃饭、如厕等活动, 可以适当放宽时间限制, 在活动的过程中, 教师应遵循“凡是幼儿自己可以做的让幼儿自己做”的原则, 在必要的时候给予一定的指导。其次, 制定弹性时间表, 正如陈鹤琴先生所说“倘若临时发生一种很有兴趣的事情, 那不妨就改变那拟定的功课, 以做适时的工作满足儿童的需要”[7], 根据具体的活动内容调整时间, 而不是以一节课的时间作为衡量标准, 对于某些课程, 可以适当延长时间, 已经完成活动的幼儿可以自主选择其他的活动。
(三) 在活动中发展幼儿的身体
正如斯宾塞所说:“那些急于培养儿童心智而不顾他们身体的人, 都忘了社会上的成就比较多地靠一个人的精力而比较少地靠他的知识。”[8]身体所蕴含的能量才是一个人长久发展的根本, 学前教育亦当发展幼儿之体能, 有健康的身体才能培育健康的精神, 所以幼儿身体还是应当在活动中得到发展。对此, 首先在幼小衔接的环节上, 教育行政部门需对小学入学考试做出明文规定, 取消超前的知识考试, 对于在大班学习的幼儿, 适当开展写字课程以培养良好的学习习惯, 但不应占用较多时间。其次, 幼儿园需根据《3—6岁儿童学习与发展指南》, 对幼儿园工作进行反思, 明确幼儿园的课程目标, 充分利用园内的资源, 规划出更多的活动区域, 模仿幼儿实际生活设计各种活动课程。再次, 要对幼儿教师进行培训, 培训教师开展幼儿活动, 帮助幼儿教师成为幼儿活动的组织者、观察者、协助者。
参考文献
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[5]刘良华.“身体教育学”的沦陷与复兴[M].西北师大学报, 2006 (5) .
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[8]斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅, 王承绪译.北京:人民教育出版社, 2007:145.
