艺术的本质是通过捕捉与挖掘、感受与分析、整合与运用等方式对客观或主观对象进行感知、意识、思维、操作、表达等活动的过程，或是通过感受（看、听、嗅、触碰）得到的形式展示出来的阶段性结果。下面我们就为大家介绍几篇探讨艺术的本质论文范文
艺术的本质论文范文第一篇：论文学具有一般生产的艺术本质
作者：韩婷
作者单位：沈阳开放大学文法学院
摘要：文学的本质是一个永恒而常新的课题，文章运用了马克思的艺术生产理论以文学作为一般生产的视角来考察和阐释文学的本质特征，广泛借助了社会学、心理学、文化学等学科的知识成果，力求深透全面、逼近其真实内核。
关键词：文学； 艺术； 马克思； 本质；
作者简介： 韩婷（1973-），女，辽宁海城人，沈阳开放大学文法学院副教授，硕士，研究方向为文艺学。；
艺术生产概念最早出现在马克思的《<政治经济学批判>导言》等著作中。马克思以这个概念深刻地剖析了文学艺术在资本主义社会条件下的"异化",同时揭示了艺术生产与人类其他生产之间存在的共性与个性。马克思的艺术生产概念及其理论对认识"艺术是一种特殊的生产"命题具有重大的指导意义。
文学是非常个性化的创造领域，把它同共性化、程序性的人类生产活动联系在一起，似乎令人难以接受。其实像人类的一切创造实践一样，文学具有生产活动的一般规定性。
一、有意识的与有目的的活动
人类的生产活动与动物生产的本质区别就在于其目的性与有意识性。动物虽然也生产，但动物是不可能将它的生命活动与自己的目区分的。它的生产是直接同自己及其幼仔的肉体需要联系在一起。然而，人是有意识的类的存在物，他能把自己的一切活动变成自由的活动。就生产而言，这种自由就体现为活动的有意识性与有目的性。
文学创作同人类的一切生产活动一样，是一种有意识、有目的的活动。文学创作的动机各种各样，尽管作家的这些意愿体现在作品中未见得都能于阅读效应中全部实现。甚或还有读者读解活动与之相悖离的时候。但是动机总是走向目的出发点，或者说是达到一定目的内在动因，任何创作过程都存在着意识的控制作用。这一规律对极力张扬直觉与无意识性的西方现代派而言也不会是例外、美国新自然主义美学的代表人物托马斯·门罗说："具有创作天才的艺术家，在进行创作时，都处于半盲目状态，通过灵感的闪现来创造出复杂的技巧。这样达成的结果，连艺术家自己也无法预料；然而，他感到这些技巧对他有不可抗拒的吸引力：在他看来，不管这些技巧会导致什么结果，创造这些技巧毫无疑问是有价值的。"[1]所谓"半盲目状态"并不是全盲目状态，而"他感到""在他看来"云云当然是指意识活动，而意识活动必然体现为一种价值追求。不唯如此，单纯地着眼于艺术技巧的选择与运用以解释艺术创作既不符合实际也有碍于对艺术本质的科学认识。这种盲目的行为，在过去几十年中，已经浪费了许多天才人物的精力。
当我们在考察文学作为一般生产的目的性、自觉性的同时，并不否认文学创作心理中的无意识现象。人的心理结构很复杂，有意识和无意识有时是相互交织在一起的。弗洛伊德的精神分析的贡献就在于揭示了人类的心理奥秘。但是，弗洛伊德把无意识极端夸大，错误地解释了无意识本质，在他那里包括文学在内的一切活动都归结为人的性本能、性冲动。根据现代心理学和生理科学，无意识心理来源于被下抑在觉知阈限以下的那些本能、动机。心理能量往往同一个人特殊生活经验的积累相关。它可能是被压抑、掩盖、遗忘了以往的意识，以潜藏的方式存储在人的大脑。所以，一旦处于某种情况下，这种无意识突然被唤醒活跃起来，出现文学创作中的所谓"灵感".这种"灵感"也是长期积累、偶尔得之的。
总之，任何包括文学在内的艺术活动同人类其他活动一样，都是在意识的参与下并体现着一定动机与目的的活动。对不同的创作主体而言，只不过存在着意识的自觉程度差异及目的性质差异而已。全然无目的或全然无意识的创作是没有的，至少可以断言不是真正的文学创作活动，其产品的价值意义也是令人怀疑的。
二、对象化过程
人类生产的有意识和有目的的活动必然体现为对对象世界的改造。人类自由自觉的劳动必然使人的本质得到充分体现，对象化范围也将随着生产活动的扩大而扩大，马克思从劳动主体和劳动对象之间的辩证关系中揭示了物质生产领域劳动对象化的实质，也正是劳动的对象化才使自然界打上人的印记，人的本质力量得以显示、确证。
一般的劳动创造体现了对象化过程，文学生产亦如此。文学生产是作家操作话语符号，依循诗意的情感逻辑进行的文学意象创造。文学意象是作家内心世界的对象化产物，创作主体的个性理想必然在文学意象中得以体现和肯定。文学创作的过程实质上就是创作主体对生活现实的对象化观照和把握过程。对象化活动在黑格尔那里也曾涉及。即"人通过实践的活动，来达到自己，因为人有一种冲动，而且就在这实践过程中认识他自己。"[2]黑格尔把人改变外在事物（小男孩扔石头的动作）归为一种内在的冲动，如果我们抛却其唯心主义的外表，把精神和物质颠倒过来就会看到真正面目的对象化，而不再是自我意识的精神活动。
文学创作的对象化要求创作主体的审美倾向性和感性、丰富具体的现实生活本质特征的和谐统一。我们以陶渊明的咏兰诗为例。"幽兰生前庭，含熏待春风；清风脱然至，见别萧艾中。"陶渊明孤傲清高，不拘世俗的个性倾向和山谷幽兰道德清雅品貌相吻合。这里人和对象达到了双重的肯定和确证--兰花这一具象美感化，打上了主体的印迹，主体的审美情思通过兰花而达到了对象化。如果陶渊明的个性与兰花的风貌、特征不相协调，对象化活动就不可能实现。对象化活动是双向的，主体与客体缺一不可。在英国十九世纪著名艺术批评家罗斯金看来真正的文学创作必须是作家主体意识撞击对象的现存结构，即从"简明的连茎带叶的审美认识出来".
另一方面，对象化活动的结果必然是对象显现出主体的精神印迹，对象已经主体化，即马克思称为"人化自然".自然界的山川河流，风云雪雨本来是不依人而存在的对象，但主体的对象化思维却使自然成为人的情感意识的延展物，主体较为自由地超越对象。对象不再是纯客观、本然意义上的客观存在，而是渗透了主体的情绪与意志。例如"我寄愁心与明月，随君直到夜郎西""风萧萧兮易水寒".这里的"明月""易水""风"转化为人的对象化客体，成了"人的无机的身体".人和自然的地位相互转化，由对立达到统一。
"人化的自然"体现了主体对客体的对象性把握、自然界成为人的情感意识的确证。但这种对象化不同于忽视对象材料特点的单纯的"自我表现".单纯强调"以意为之"不是创作规律。宋代陈辅之的"体物赋情"才真正道出了文学创作的真谛。
三、在消费中实现价值
产品的最终形成不是"物化了的活动",而是主体的消费。换一句话说，产品不同于单纯的自然对象，产品只有在消费中才能成为真正的现实性的产品，实现自己的价值。如：一双鞋，只有人穿的行为才使鞋子成为现实意义的鞋。一件衣服，只有穿的行为才成为现实意义的衣服。对文学来讲，它的消费便是读者的阅读。只有读者的阅读消费这一行为才使文学作品本文潜在的价值得以实现，真正现实意义上的作品存在于读者的阅读之中。
固然阐释美学因强调读者的读解，忽视文本的客观规定性而带来文学本质规定的理论偏颇，但是阐释学的"视界融合"理论无疑具有真诠性，读者阅读既是文学价值实现的中介，又是文学功能生成的中介。读者并不是被动地接受文本，而是带着自身丰满充溢的内在精神参与本文提供的世界，这不同于新批评派赋予文本至高无上的圣典地位。衡量一个作家创作水准的高低，不是作品出版的册数，而要看他赢得了多少读者，文学的存在价值与读者的阅读接受分不开。
作品文本是作为载体容纳价值的，它的价值是在"视界融合"中实现的。作品文本体现的是作家的视界（"历史的视界"）进入接受过程，文学作品的意义就产生于这两种"视界的融合".因此，文学本文是一个开放性的对象--接受美学称之为"召唤结构",对它不同的读解不仅具有合法性（所谓"合理偏见"），而且还是文学接受所需要的一种生产性态度。由于读者视界的融入，同一文学作品会因接受主体素质的不同而呈现出不同的价值取向。《红楼梦》在不同的读者中产生不同的阅读效应。鲁迅以林黛玉为例说过这一段话："……从文字上推荐了林黛玉这一个人，但须排除了梅博士的《黛玉葬花》照相的先入之见，另外想一想，那么，恐怕会想到剪头发，穿印度绸衫，消瘦、寂寞的摩登女郎……但拭去和三四十年前出版的《红楼梦图咏》之类的画像比一比罢，一定是截然两样的，那上面画的，是那时读者心目中的林黛玉。"[3]可见，读者的阅读消费要比一般的物质产品消费的能动性要大得多。受动性是物质产品消费的特点。因为产品的性能、质地已经规定了消费的方式，消费主体在消费过程只能按特定的方式去消费，而不会给产品的性能增加什么，减少什么。
其次，文学的阅读消费同物质产品消费的区别还体现在它的社会共享性。一部文学作品无论其外部怎样装潢--简装、精装，或古本今本、中文西文、横排竖排，都能成为不同时代、不同国度的读者阅读、欣赏对象，成为人类的共同精神财富。而物质产品具有私人占有性，每个消费者对它的消费实体产品来讲都是个体占有者、支配者。另一方面，这种私人占有性，体现在一种产品被消费者消费而另一位消费者不能继续在同一产品对象上使用、消费。文学产品的消费（指读者阅读）千千万万的读者可以共同消费同一文学作品对象，而不存在产品的磨蚀、损毁问题。相反，随着年代的流逝，不同的读者会赋予同一文学作品不同的审美内涵，原来作者的审美倾向、价值取向会发出不同的变化。希腊神话并不因世代的流传而有什么损耗，相反它以其自身独有的艺术魅力能够穿越时空，成为希腊艺术的"武库""土壤".[4]
以上我们从文学生产目的性、有意识性、对象化过程和消费中实现价值三方面揭示了文学在一般生产层面的规定。把文学艺术看作一种"艺术生产"是马克思主义对传统文艺学的重大突破，这样才能在共性、一般的分析之后，继续考察文学艺术的自身特性。正如柏拉威尔说的那样："马克思通过使用这样的术语叫我们不要忘记把艺术放在其他社会关系的框子里来观察，特别是应该放在物质生产关系和生产手段的框子里。只有明确了这一点，他才能独立地、抽象地研究艺术，才有余暇观察一下艺术领域自身。"[5]
参考文献
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文献来源：韩婷。论文学具有一般生产的艺术本质[J].大众文艺，2021（05）：23-24.
艺术的本质论文范文第二篇：艺术教育本质视角下的艺术教育评价
作者：梁文君
作者单位：扬州大学美术与设计学院
摘要：艺术教育的本质是艺术在人的教育过程中发挥独有的育人价值，这是关于艺术教育"质"的规定性。通过实施艺术教育评价，可以评估和检验艺术教育的"质".重视学生在艺术教育中的主体地位，评价学生在艺术教育过程中的表现，可以更好地促进学生成长。该文从艺术教育本质的视角探讨艺术教育评价、当前艺术教育评价中存在的问题以及艺术教育本质下艺术教育坚持的原则。
关键词：艺术教育； 本质； 评价；
艺术教育的本质是一个目前还没有定论的问题，笔者认为，艺术教育的本质是关于艺术教育"质"的规定性的问题。要想了解艺术教育的本质，首先需要了解教育的本质。自中华人民共和国成立以来，学界将教育本质的定义归纳为四种。第一，教育被认定为上层建筑，受经济基础的影响。第二，教育是生产力，是为社会培养劳动力的手段，社会再生产的实现有赖于教育。第三，教育是一种复杂的社会现象，教育的本质具有"多质性".第四，教育是一种根据社会需要培养人的活动。在对教育本质的界定中，笔者倾向于第四种。笔者认为，教育的本质是利用人类在生产、生活中产生的文化因素，丰富人的本质价值，以达到促进人的全面发展的目的。顾明远主编的《教育大辞典》中明确指出："教育最本质的特点就是对社会文化（包括知识）的传递和在此基础上对人的培养，以此来维持人的生存、发展和为社会服务。"[1]艺术教育的本质与教育的本质既有共性上的相同点，又有个性上的特殊点。相同点是艺术教育是在教育系统之下利用艺术文化因素培养人的活动；特殊点是艺术教育利用的艺术文化是艺术学科具有的而其他学科不具备的因素，艺术是可以被教育的。艺术教育是以艺术学科为中心，通过构建科学的艺术学科框架体系教授艺术。因此，根据上述教育本质的定义可以得出，艺术教育的本质是通过在社会发展中传递艺术文化知识，并根据这种艺术文化知识构建科学的课程框架体系，以此丰富人的审美感受，为社会和人们的生活服务。简单来说，艺术教育的本质就是培养人的关于审美的各种能力，使人能够全面发展。艺术教育评价是对艺术教育"质"的检验，对艺术教育本质的检验，也是对能否实现艺术教育育人价值的价值判断。《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》提出了"建立评价制度，促进艺术教育规范发展"的要求。艺术教学评价是艺术学科的组成部分，也是提高艺术课堂教学质量的关键环节，是普及美育的重要途径。艺术教学评价分为以下环节：对教师教学工作（如教学设计、组织、实施等）的评价、教师教学（课堂、课外）评估、对学生学习效果的评价。文章着重从教师的教学评价、学生的学习效果以及艺术教育本质的观点出发，阐释艺术教育评价在教学过程中的重要性。
一、艺术教育本质下谈艺术课程评价
1. 艺术教育目标下的教学评价
艺术教育的本质是具备其他学科不具备的功能，可以使人更加全面地发展，而这些功能正是要在学校进行艺术教育的原因，也是艺术教育的目的。埃略特·W.艾斯纳同意环境论者将艺术视为一种休闲嗜好、艺术的自然治疗的方式，认为艺术能够启发学生的创造性思考力、增进学生对学科的理解、有助于锻炼幼儿的纤细肌肉等。但是他认为："艺术在教育中的主要价值在于他那独一无二的贡献：使人的经验含带着对世界的了解。"[2]杜威提出："'艺术和教育的内在关系'是一个非常重要的教育问题，学校应该依据基础的哲学原则和具体的方法开展艺术教育以发挥艺术内在的教育价值。"[3]艾斯纳和杜威提倡的是要建立艺术教育的完整课程。那么，建立科学的评价体系就是检验艺术教育的目的是否达成的相关环节，教师再根据情况对教学过程加以修改。正如美国教育评价标准联合委员会提出的"教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程"一样[4].艺术教育评价是教育实施者和决策者对教育进行价值判断的过程。如果没有艺术教育评价，那么艺术就失去了作为一门独立学科的价值，教育实践也会显得没有价值。艺术教育在教育的目标上不仅是以技能为中心，而且将技能作为一种工具对学生开展更高价值的教育，即端正学生对世界和价值观的认知。因此，艺术教育评价不应该仅仅局限于知识和技能，还应涉及更加深刻的对于事物的情感、审美意识、创新能力、对于艺术的态度以及价值观的考量。而情感、态度以及价值观是隐性的，是难以测量的。
2. 艺术教育结果评价
教学活动是教师的"教"与学生的"学"相结合的活动。在教学活动中，教学的中心是学生，教师是引导者、倾听者及帮助者。艺术教育评价能够帮助教育者及时发现受教育者在教育过程中出现的目标与结果的差异，进而适时作出调整。艺术教育评价的价值在于评判教学过程，而不是根据学生最终展现出的学习效果进行价值判断。教师应该将教育评价与测验区别开，在艺术上更应如此，因为艺术教育的效果往往是"隐性"的。埃略特·W.艾斯纳认为："'评量'是对教育的相关现象作价值判断的一种过程。'测验'是为了说明或判断一种或数种人类行为，而去取得资料的一种程序。"[2]测验是取得资料（数据）的过程，评价是在测验的基础上，对数据（事实）作出分析、判断、推理，以此认知、理解或判断数据（事实）的存在、意义及价值。测验也是评价的一部分，是教师评价教学过程的一种方式，而测验的结果不能作为评价的唯一标准，教师还要注意学生在课堂之外的表现。在艺术教学中，测验能够检验学生对于陈诉性知识和技能性知识的掌握情况，但难以真正体现学生是否达成了艺术学习的目标。因此，在教学中，艺术教育评价可以作为一种手段，对艺术教育进行评价。
艺术教育的本质要求将社会长期发展中形成的艺术文化知识发展为一种完整的艺术学科体系。评价应该贯穿于艺术教育全过程，教师不仅要围绕目标评价学生的学习认知过程，而且要评价学生最终的学习结果。如果在艺术教育中缺少了评价，那么便难以实现艺术教育"质"的规定性，也难以确定是否达到了艺术教育的本质要求。
二、当前艺术课程评价分析
课堂教学评价是教学活动中必不可少的环节，是对教师的"教"（如教学设计、组织、实施）和学生的"学"（学习效果、知识的获取）的检验。艺术学科的特性可以决定艺术教学评价的特殊性，有关人员应避免采取单纯的知识型或者技能型取向的教学评价。当前我国中小学艺术教学评价主要存在以下问题。
1. 结果取向型
结果取向型的艺术课堂教学评价只重视结果，忽视过程；只注重学生取得的成果，忽视在整个学习过程中学生为达成目标作出的所有努力。艺术教学评价是根据艺术教育目标检验教学过程合理性的活动。埃略特·W.艾斯纳同意斯塔弗尔比姆针对课程计划提出的对四种有教育意义的事项--CIPP,即范畴（Context）、导入（Input）、过程（Process）和成果（Product）进行评量[2].这是一种全面的评价，不仅要求评价结果，而且要求评价对教育活动产生影响的事项。教学的成果是在教学的过程中逐渐获得的，学生可以在教学活动的过程中实现知识的积累与技能的掌握。因此，过程的评价结果对于学生来说尤为重要。笔者认为，结果取向型的教学评价是片面的，只有将结果评价与过程评价相结合，才能在教学活动中提高教学质量，从而促进学生的全面发展。
2. 普遍取向型
普遍取向型的艺术课堂教学评价忽视个体学生的特殊性，只注重学生的普遍水平。"从团体的平均值发展出来的期待，往往会给我们的教育措施带来不利的影响。"[2]教师按照"团体的平均值",从整体上将学生的普遍性和个性相融合，将发展缓慢的学生误认为已经达到了教师期待的效果，这往往会出现"揠苗助长"的现象。"由于遗传、环境和教育因素的影响以及个人在活动中能动性发挥的不同，不同学生的发展存在着个别差异。"[8]如，学生认知能力和审美水平的高低会使其对于艺术作品形成不同于"标准答案"的见解，而一些教师往往以固有的"标准答案"加以评判，忽视学生在教学过程中产生的独特见解，这不利于培养学生的发散性思维，会使学生学习艺术的兴趣大打折扣。
3. 鼓励取向型
鼓励取向型的艺术课堂教学评价主要表现在教学过程中，学生在回答教师提出的问题后，无论学生的答案错误与否，教师一律都用"好""回答得不错"等话语对其进行评价。这种评价虽然可以增强学生的学习积极性，但过度的鼓励不利于学生批判性思维的发展。在教学过程中，艺术学科的很多问题是没有标准答案的，教师要做的是明确学生的思考方向。"艺术教育的目标是要帮助学生学到知觉敏感性与了解，以便从美感的基准去体验视觉形式。"[2]在教学过程中，学生要积累审美经验，用积累的审美经验解读艺术作品。
上述三个艺术教育评价中出现的普遍性问题，往往源于部分教师对艺术是一个完整学科的事实不够重视，进而出现片面性的教学评价：在教学过程中只注重对艺术教育量的考察，不重视对其质的考察；重视对学生陈述性知识和程序性知识的考查，忽视对学生的情感、审美等精神上的评价；未能在艺术教学中充分突出艺术教育本质的目标。
三、艺术教育评价的原则
构建合理、规范的艺术教育评价体系，可以发挥评价制度的激励作用，有利于艺术教学的实施和改进，也有利于实现人的全面发展。在构建艺术教育评价体系的过程中，首先，教师要始终以学生为主体，以培养全面的人为出发点，在教学过程中注意整体和个性的统一。其次，教师要遵循艺术学科的特点，将艺术教育评价作为衡量教学目标价值的工具。要想构建合理、规范的艺术教育的评价体系，教师要认识到艺术教育本质的独特价值，坚持以下原则。
1. 整体与个性结合
艺术教育活动是学生自我建构的过程，是学生通过学习艺术认知世界的过程，也是学生通过学习艺术提高自身的人文素养和审美素养的过程。在这个过程中会出现些许矛盾，突出体现为审美素养差异的矛盾、整体需求与个体需求的矛盾。审美素养高低之间的矛盾决定学生在受教育的过程中接受知识的程度与速度，以及在实践中体现出的学习效果。在教育过程中，学生整体对艺术的需求与对艺术有兴趣的学生之间的需求并不能用同一标准衡量。审美素养差异的矛盾、整体需求与个体需求的矛盾，决定教育评价不能以多数学生的素养与需求为尺度进行评价。那么，让学生比较自己水平的发展状况就显得十分重要。如，教师可以记录学生第一次取得的艺术成果，收集学生的作品，鼓励学生开展自我评价，比较自己作品的前后区别，以此见证自己的进步，这便要求教师注意观察与收集学生的相关创作资料。学生个人成长档案袋能很好地帮助教师收集资料，但是在这一过程之中，教师不能忽视他人评价的重要性。在教育评价的过程中，教师要注重整体与个体在艺术学习上的矛盾，处理好学生自评与他评的关系，构建全面的教学评价体系，以促进学生的全面和谐发展。
2. 结果评价与过程评价结合
艺术的学习是一个长期的过程，学生是在长期艺术学习的过程中学习与建构知识和技能的。"目标评价还要借助过程评价和结果评价的结果对目标作进一步评价，如果通过过程评价或结果评价发现课程目标还存在需要进一步修正的地方这时过程评价和结果评价本身就成为目标评价的资料来源。"[10]结果评价是对过程和目标的检验，因此，教师要将过程评价与结果评价相结合。在艺术教学过程中实施终结性评价固然重要，但更重要的是要注重学生自身的发展，实施发展性、阶段性的艺术教育评价。这要求教师在教学过程中注意观察学生，可以通过一些访谈达到了解学生学习情况的目的。教师在教学过程中应注意观察学生对于艺术的态度、参加艺术活动的积极性等，以起到对评价结果的辅助作用。《中小学生艺术素质测评办法》将评价分为三个部分，即基础指标、学业指标和发展指标。《中小学生艺术素质测评指标体系（试行）》明确将中小学生课内与课外艺术活动的参与程度、艺术知识与技能的掌握和自我艺术水平纳入学生素质测评，这是全面的艺术评价体系，不仅评价艺术教育的结果，而且考查学生在艺术教学活动中的表现，注重过程和结果的结合评价。教师在教学过程中要将观察、考查与最终测验相结合。同时，作为配套文件出台的还有《中小学校艺术教育工作自评办法》《中小学校艺术教育发展年度报告办法》。这些文件是对艺术教育评价的重新认识，表明了艺术的发展性教育评价理念，对艺术教育课程的改革和研究具有鞭策作用。
3. 对学生艺术批判思维的培养
以艺术批评的评价方式展开评价，就是要在教学中让学生形成批评的能力，具备评判艺术作品优缺点的能力，积累构建视觉艺术形式的经验。评价艺术作品分为三个部分：对艺术作品表面的评价，对艺术作品内在艺术形式、材料以及主题的阐释，对艺术作品文化价值的评判。"批评的功能是对艺术作品感知力的再教育过程；在此艰辛的过程中，也就是在学看、学听的过程中，批评的功能起一种辅助作用。"[11]在教学中，教师要帮助学生建构评判美的标准，培养学生的感知能力和对美的判断力。当学生的审美水平达到一定的高度后，其才可以阐述艺术作品的形式、材料和主题，评判艺术作品的文化价值。教师可以在课后制作学生自评表，表格的内容可以包括学到了什么、喜欢的是什么、不喜欢什么。通过这样的方式，教师和学生都可以进行自我反思。同时，学生自评表可以作为一种比较的基准，教师通过将学生之前的作品与后期的作品比较，可以了解学生的发展与变化。教师可以在课堂中展示学生的作品，尽力给予每名学生发言的机会。这样做的好处是：第一，学生可以在评论的同时了解他人处理构图、色彩等内容的方法；第二，学生通过评判他人的作品，可以联系艺术课程中批评领域的相关知识；第三，教师可以在学生的发言中评判学生的评论是否正确。学校可以定期举办艺术展演活动，让学生进行艺术批评的锻炼，同时接受他人的评论。上述形式可以让教师发现艺术批评教学中的不足，以便及时调整教学方法。
结语
艺术教育评价在教学过程中具有检测学生学习成果、评估教师教学成果的作用，建立科学、完善的艺术教育评价体系，发挥评价的激励作用，有利于美育的改革。教师应将艺术作为一门学科，建立科学的学科体系。艺术教学评价是艺术教学的一部分，教师要重视艺术教学评价的重要性，在教学过程中发展多元化的教学评价，切实提高艺术教育的育人质量，构建更加全面的人才质量标准，这对全面提高学生的审美素养、促进学生的全面健康成长意义重大。
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文献来源：梁文君。艺术教育本质视角下的艺术教育评价[J].美术教育研究，2021（03）：51-53.
