摘要：身体在人类的认知过程中发挥着至关重要的作用，是具身认知理论的基本主张。采用现象学的研究方法，从具身认知视角对武术教学进行相关性研究。在辨析具身认知理论生成进路的三个主题：“即身体、情境、认知”的基础上，现代武术教学呈现出“生命性、具身性、身心统一性”的具身意蕴。为了通过武术教学提升学生体质健康和社会适应力，掌握武术运动技能及培养健全人格，进而提高武术教学的质量。随着人们对现代武术教学认知思维、教学理念、教学方法及教学话语等方面的关注，具身认知理论将成为诠释、解决武术教学发展困惑中的重要参考。
关键词：武术教学；身体哲学；具身认知；情境。
随着现代哲学、认知科学中“身体”研究的转向，具身认知理论主张“身体在人类的认知过程中发挥着至关重要的作用”,这一认知过程强调以身体为解释核心，其关注身体的机能状态和情境性模拟、行动对人的行为和心理的影响与作用[1].为了完善现代武术教学中身心二元分离认知的不足，在现代武术教学活动中，面对“学生喜欢武术，却不喜欢武术课”的发展困境，如何使现代武术教育教学活动更具有吸引力，通过武术教学认知思维、教学理念、教学手段、操作实践等多种维度提升学生体质健康和社会适应力，掌握武术运动技能及培养健全人格，进而提高武术教学的质量[2],促进现代武术教育教学具身认知思维的转变，是现代武术教学改革与发展亟需解决的关键命题。
1、具身认知理论生成进路的三个主题。
“具身认知”是现代哲学、认知科学研究的前沿课题，它的内涵与特征表现在如下三个维度：①客观世界的表象生成与身体的活动密切相关，身体参与世界的活动影响着主体对于客观世界的知觉感受；②身体积极参与认知过程，影响主体的情绪、态度、判断和思维等心智过程；③主体的认知方式和思维依赖于身体的不同倾向[1].这一生成进路映射出三个关键主题：①何谓“身体”,身体体验的特征是什么？②何谓“情境”,即身体与认知之间的路径是什么？③何谓“认知”,即身体认知的本质是什么？
1.1身体。
以笛卡尔的“身心二元论”为代表的传统哲学认为人的认知能力与人的身体活动毫无关联，身体甚至是囚禁人类灵魂的牢笼。19世纪来，以梅洛·庞蒂等为代表的哲学家指出人的身体是有生命的，提出认知必须向身体回归。发展至今，具身认知理论强调人的认知来源于人的身体活动，“运动系统和知觉等身体活动，在塑成认知基本概念、颜色、空间关系以及时态过程中发挥着至关重要的作用，如上下左右的空间关系直接源于人类无意识的身体活动”[3].在此影响下，约翰逊指出：当“身体”用来说明意义生成的身体体验结构时，其认知机制可以概括为隐喻投射和意象图式，两者通过空间、知觉互动和对象控制在身体运动层面呈现出身体的体验结构，进而使得隐藏在身体之下的运动能力和技能、主体情绪与态度、文化传统、审美能力等成为“在世存在”的可能[4].因此，身体体验的特征在于作为一个整体的、有生命的有机体，身体是一张由有机体和非有机体有序组成的且有助于协调主体生命形式的动力之网。
1.2情境。
具身认知理论指出，在认知活动中，主体将知觉视为行动的方式，认知依赖于身体的行动，主体的认知过程实际上是由身体与外界环境两者之间的嵌连耦合构成。这正如杜威主张主体的运动反应、中枢连接和感觉刺激三者之间是相互关联的，外界环境与有机体在主体的认知活动中构成一个整体，因此主体的认知过程是主体积极地与其所处外界环境进行相关耦合的动力学过程。因此，在认知过程中，有别于传统认知理论中的符号表征与加工，情境生成理论所关注的焦点在于主体与所处外在环境的相互协调及动态耦合[5].这一过程可以描述为：有机体将一张意义之网投射到主体所处的世界当中，认知过程对有机体与所处环境之间的耦合进行一系列调节，对其自我同一性进行维系，对其自我异议性进行排斥，情境生成的过程就是主体在与其所处的外界环境之间对世界进行建构和解读。
1.3认知。
具身认知理论指出，在认知活动中，大脑仅凭借经验、知觉和感觉无法实现超越表面和现象、个别和具体达到对事物规律和本质的认识。相反，身体比语言、经验及其他概念系统拥有更大的系统性、有序性和总体性特征，其具有感应、聚集、本能性反应和整合等一系列功能。梅洛·庞蒂提出身体是认知活动的主体，其主体性通过身体的诸多感官运动能力表达出来，并具有统一性和整体性特征[6].迪保罗认为：“身体是一切意义之源，具身性表明主体的心智从本质上是处于能动的、情境的和不确定的生命过程之中。身体是由许多自组织、自我协调和自我构成等自治层次组成的生命系统整体，主体对世界不同程度的开放性创造了它的意义建构活动[7]”.因此，身体在认知的过程扮演着意识建构者的身份，由身体所构成的自治网络为自我世界与外界环境之间的耦合嵌连过程提供了基本规范，身体的建构活动犹如营养物质，对于认知的意义是构成性的。
2、武术教学的具身意蕴。
身体作为具身认知理论的核心范畴，包括社会中被看成有身体意义的所有信念、态度、行为和价值，其是一定历史、文化与社会的特定产物，是一部典型的“社会手稿”[8].以梅洛·庞蒂为首的身体哲学家从个体互相认知的角度揭示出身体可以分别作为主体和客体参与认知，在武术教学活动中，当身体作为主体来认知、体验武术运动项目时，其认知范畴是有生命的、具身的、身心统一的身体。
2.1有生命的身体。
20世纪以来，胡塞尔首先承认身体是心灵的基础，海德格尔则通过把人界定为世界中的存在而在完全经验的层面上统一了身心关系。在此基础上，梅洛·庞蒂确定了“身体在世”的观点，强调人的身体是“有生命的”,人的主体性必须由身体来体现，从身体主观体验视角来找寻知觉主体与被知觉世界之间的逻辑关系，人的认知必须向身体回归[9].据此，“有生命的身体”确定身体是界于自在物质和纯粹意识之间的一条通道。在武术教学活动中，主体世界处在身体有能力达到、适应和把握的范围内，当作为主体的身体所产生的具体武术行为和切身武术体验在特定的社会、历史与文化情境之中有机统一时，身体的存在则与主体所处的习武环境构成了主体的现实性和各种可能性，身体因此也成为主体参与武术认知的核心部分之一。
2.2具身性的身体。
在武术教学活动中，武术受教育者对于身体、武术技能和身体流动所拥有的一致、认同、力量、快乐、勇气和英雄主义的感觉具体是指什么？武术受教育者如何通过不同的位置定向和运动方式构成自己独特的武术体验世界？据此，具身认知理论强调，身体在主体参与武术认知过程中发挥着至关重要的作用，“具身性”身体有别于传统“身心二元分离”认知哲学和社会体制中的“他者”,在武术教学活动中具有三个基本特征：首先，客观世界的表象生成与身体所参与的武术活动密切相关，身体所参与的武术活动影响着主体对于客观世界的知觉感受；其次，身体积极参与武术的认知过程，影响主体的情绪、态度、判断和思维等心智过程；再次，主体对武术的认知方式和思维依赖于身体的不同倾向[1].
2.3身心统一的身体。
针对笛卡尔所说的“人是由身体和灵魂分别组成的具有思想与意识的实体。”梅洛·庞蒂指出，我们应“通过视觉器官的功能和心理物体主体对视觉器官的使用来解释正常视觉中的复视和单一物体”.庞蒂认为，在认知过程中，不仅只是眼睛在观看，身体也同样在观看、在综合，说明人的身体先天就具有整体运作、协调统一的功能，其身体认知消除了笛卡尔所主张的身体与世界、身体与主体、身体和心灵之间的二元对立关系。在此基础上，巴特勒指出对于身体本身的阅读应存在于诸如性别、运动、心理以及与身体有关联一切因素之中，身体具有多元的可能性，在不同的环境中表现出不同的特点、欲望和能力[10].因此，在武术教学活动中，身体既是一种社会关系的隐喻，也是一种社会建构，具有身心统一的特征。
