一、引 言
任何一种自然语言都是无限复杂的，但一个正常的儿童在几个月的时间里就可以学会其中最重要、最精妙的部分，几年内就可以学得其中的大部分，这种学习能力的确让人难以置信。概念是一个复杂的结构，但一个儿童可以在一天之内习得几个甚至是几组概念，他们听到某一个词的使用，哪怕是一次或者两次就会明白它的意思。和语言输出相比，儿童所获得的语言输入非常少，比如一个概念，除了给儿童手势和零星的解释外，我们能给出的仅仅是这个概念的极其微小的一部分，用乔姆斯基的话说是，刺激贫乏，但他们却学会了这个概念，如颜色词、度量词等。这是如何可能的呢? 我们怎么解释这种现象呢? 不同的语言学派都给出了自己的解释，如内在主义理论的代表乔姆斯基认为: 人天生有一个内在的语言器官，正是这种语言内在的语言器官使得个体语言学习成为可能，福多甚至认为，内在语言在概念和语义等诸方面和自然语言一样丰富，儿童语言习得过程其实就是一个内在语言的机械翻译过程。
外在主义理论的代表蒯因则坚决反对这种观点，他于 1951 年发表《经验论的两个教条》，明确提出: 要破除意义作为实体的神话，首当其冲的就是作为内涵实体的各种所谓“意义”属性( 作为属性词的意义) 、关系( 作为关系词的意义) 、命题( 作为句子的意义) 等等。他甚至提出用“significant”一词取代“meaningful”，因为后者容易给人造成有“意义( meanings) ”这类实体存在的印象。
语言学习就是在倾向( disposition) 基础上的同意或一致，没有什么对错的问题，翻译的不确定性( indeterminacy of translation) 是他语言学习思想的代表。
无论内在主义还是外在主义，都有局限和不足。我们试图从维特根斯坦后期哲学思想入手，对儿童语言习得过程进行一番哲学梳理和思考，希望能对儿童语言习得理论建设有所裨益。
二、语言学习幸运说
人们一般认为，一个词的意义是由它的使用规则规定的，我们是从具体的用法中来掌握一个词的 基 本 使 用 规 则 ( underlyingrule) 的。使用规则可以使我们能从有限的用法出发在新的语境下使用一个词。简言之，掌握一个词的用法规则使得我们能根据具体情况恰当地使用它。词的规则在特定的用法中体现出来，它同时也大致规定着这个词以后的用法。也可以说，规则对词之用法的对错做出判定。
克里普克认为这种说法不合逻辑，维特根斯坦对此已有证明。因为对于每一个词的用法规则而言，都会有例外发生，我们不可能穷尽任何一个词的用法规则。也没有事实能够规定这些规则是从哪些特定的用法中得出的，因为每一种事实有可能是错误的，或者这种事实本身可能有多种的解释。比如人们对相同的图像、表征、概念等都会有不同的理解。因此，既然语词的意义或用法的规则所依据的事实都是不可靠的，那么我们以之所得到或提取的意义或用法规则也有可能出错。因此，改变一个词的意义( 在不同的意义上使用一个词) 和认同一个词的意义( 在同样意义上使用一个词) 之间并没有区别。
以此看来，词的用法也就没有正确和非正确之分了。我说的任何东西都和这个词的意义一致，我们或者可以说，根本就没有意义这样的东西存在。
克里普克语言学习情况大抵如此: 儿童听到一个词反复使用几次，不久他们自己就可以使用这个词了，使用的情景大致和我们希望的一致，一切都在那里。更确切地说，儿童所掌握的特定的话语里并没有什么使得话语得以正确进行的规则。因此，无论是我们自己还是一个旁观者，都不能对自己语词使用做出对与错的判断。从某种意义上说，我们甚至都不能向儿童解释这个词是如何使用的。想象你去一个陌生的部落，他们说话，你听不懂，然后他们降低语速慢慢地说，好像他们用自己的语言在向你解释。如果我们运气好，儿童会听懂我们的意思，按照我们想要的去做。幸运的是，正常情况下，他们最终都会按照我们的期望去做，或许其中我们要加以手势的配合，但这仍然是一种幸运。
想象一个儿童似乎已经学会了“doggy”的意义，一只狗经常从他身边走过，他在书上看到过小狗的图片，他微笑着说出我们意谓的“doggy”，但如果他指着一只玩具狗，比如说会学狗叫的电子狗说“doggy”，我们的反应会是什么呢? 惊讶? 失望? 他并没有真的知道“doggy”一词的意义? 但我们转念又一想:他是用“doggy”来意指“玩具”，或者是什么“会叫的动物”，“摸起来会跑”的东西等等。
绝大部分父母亲都有类似的经历。有些词儿童不懂，而我们认为他懂了。可能也会有其他一些词，儿童似乎懂了但实际上并不懂。在克里普克那里，我们为这样的事( episode)感到不安。接着我们会感到挫败，对此“无能为力”; 但我们会尝试着解释，指着一些小狗的照片告诉他: 小狗是活着的，能走动的等等，儿童可能会点头表示听懂了，但第二天他仍然指着玩具狗说“doggy”，我们又该怎么办，最终还是无能为力，我不能把这个词的意义强加给他。
如果一个儿童要学会一种语言，他必须很快实现从学习场景到新场景的转换。总有无限多不相容的规则可以适用他所遇到的场景，他对我们给出的每一条解释可能会有无限多的诠释，所有这些解释都是“正确的”。
的确他做到了，绝大部分时间，他像我们期望的一样掌握了语词的用法。但这纯粹是运气好，接近于神秘。没有理由相信他们会按照我们的期望继续下去，我们所能做的就是希望他们能这样。卡维尔说: “我们的运气或许会用完。当我们教授新人类语言时，我们下面就是万丈深渊。我们借助魔力飞翔，但现在魔咒已经失效，我们将要跌落。”
我们上面说过，正常情况下儿童能够像我们一样获得相应的语言能力。难道我们对此不感到满意吗? 或许概念的统一使用实际上就是一种妄想。把玩具狗叫做“doggy”———要是他以前没有注意到或接触到这样的玩具会怎样呢? 所有我们看到的是儿童仅仅在正确的语境下说出了“doggy”，我们或许会高兴地认为他的倾向和我们一样，他是我们中的一员。我们从来也不会看到他在这一方面有什么异常。他完整地学会了一种语言，并不是因为他仅仅接触了我们语言的碎片，我们接触的仅仅是他的语言碎片。如果他遇到的都是与我们实际接触的语境不一样时，谁知道他会说些什么呢? 或许他说的都是些乱七八糟的东西! 如果他遇到一头猪却把它叫做“凳子”，那我就会说他还没有学会“凳子”这个词。我们会指着一头猪或凳子教他学习两者的差异，当然我们不可能对每一个词都这样指示教授。在这种情况下，我们就不能全然依赖别人的性( inclination) 向来解释这些语言学习现象，而且任何时候，我们的性向都会分散，抑或儿童可能有与我们不同的性向，对此我们无能为力。我们甚至不能向自己证明儿童会误入歧途———我们大家都有可能会误入歧途。
三、社区控制说
克里普克认为并不存在所谓由意义构成的事实( meaning-constitutive facts) ，否则我们就无法解释一些短语，如“我想”、“他说”，因为它们并没有与之对应的事实。他认为，只要我们孤立地考察一个个体，我们就不能区分出正确和看似正确，因为一个个体不可能对自己话语的正确性做出判断。但就第三人称意义属性而言，情况就完全不同了，父母或老师对儿童说出的话语进行判断，他们认为不恰当的要进行纠正。但当我们说儿童错误的时候，我们的意思是什么呢? 我们不能说儿童的话语里缺失了一些事实、一种心理表征或者是一些行为等等。因为无论儿童说了什么，它们都是我们所说话语的一种可能性诠释。我们唯一可以意谓的是，简单地说，他没有像我们想要的那样去说，他错了，只是我们、他的父母、他的老师不会像他那样去说———这就是我们所要表达的意思。
原则上说，上面的分析适合所有的说话人: 我说某人错了或者误解了某一个词的意思，只是说他对那个词的理解跟我的语言倾向不一样。然而别人未必能接受我的权威，他或许有不同的语言倾向，如果这种差异太大，语言就不可能存在。幸运的是，我们在概念理解趋向上相当一致。实际上，一个语言社区对语言用法的对错进行区分，“正确的说法”其实就是“我们的说法”而已。因此，共同的语言社区使得哲学家不会陷入怀疑主义，人们也不会言之无物，因为他们有着共同的标准，一致的生活形式。
这一点对儿童进入语言非常关键。如果儿童不能像我们那样使用一个词，那他的发音就没有意义。如果一个儿童一直和我们不一样，我们就会认为他不正常，甚至会认为那是一个谜。那个不幸的儿童对此也无能为力，他猜不出我们语词概念的意义，或者说他看到人们的手势却一直猜不出人们要他去干什么，不是因为他笨、而是因为推理帮不了他，意义是猜不出来的。事实上，从理性观点看，所有人能做的就是“猜”而已。因此，我们可以说，那个可怜的儿童在学习语言的过程中所能做的就是对我们的猜测进行猜测。
相反，如果儿童常常在恰当的语境下恰当地使用了语词，我们就接纳他进入我们的语言社区，成为我们语言社区的一员。情况就是这样，哲学家对此也没有什么疑问。但是语言的解释、纠正、教授是什么样的状况呢? 为了掌握任何一个正确的用法( 这个用法可以有多种不同的诠释) ，儿童必须以我们期盼的方式对这个词做出反应，因此，最后我们所能说的是: 要么他掌握了，要么他没有掌握。换言之，儿童不是因为理解才有了正确的反应，而我们更愿意说，他理解了因为他有了正确的反应。因此，对儿童而言，我们才是意义的主人。的确，在某种意义上讲，学习一种语言过程就是一种社会化的过程。
四、第二天性说
要相互理解，我们当然在大致一致的方式上使用语词。然而当我们设定所有的自然语言都是如此，社区原始语言趋向成为唯一标准的时候，这种自明之理就会让人不安。
我们该如何摆脱这种困惑，在保持社区重要性的同时，避免它的专制? 社会实用主义理论的第二天性说，给我们提供了不同的答案。
社会实用主义认为，就意义和语言讲，社区是语言规范的来源。一个人只能根据社区公共的语言标准来区分个人语言使用的对与错。但是这一理论的实用性质强调的不是共有的语词诠释或语言使用倾向，而是共有的行动。意义不仅是社会的，而且是整体的( holistic) 。只有成为社会传统的一部分，声音才是语词，理解这些声音或语词就是知道这社会语境下如何使用这些语词。就此而言，克里普克的语言一致性观点是正确的，但如果把一致性看作心理的或原子的东西，在瞬间趋向和谐中可以获得的东西则是错误的。
社会实用主义者认为，语言预设有一个背景，在这个背景下一个符号才有意义。任何一种解释都是以这个背景为前提。重要的是，这些背景的东西并不是由一个隐含的理论或一组信念组成，而是由基本的技巧组成的。其中一个技巧是有能力看出不同概念之间的相似性，这个技巧可以使说话者在不同的语境下使用一个词，而无需被教授显性规则。的确，正如怀疑论者所证明的那样，即便每一个概念都有一个精确的、显性的规则，它也不会使这种相似感( a sense of simi-larities) 显得多余。因此，怀疑论者不知不觉地证明了语言知识并不是一种理论知识而是一种实践知识: 我们依赖的是技巧而不是诠释。但是怀疑论者的疏忽也非常自然，因为当这些技巧被掌握之后，它们就成为一种背景，不再为我们注意，它们似乎慢慢地融入了我们的身体。有意思的是，怀疑论认为仅仅大脑不能使我们学会语言，我们是通过他们的证明注意到这一点的。语言是一个有血有肉的艺术形式———像写作、散步，的确它自身也似乎在向我们述说着什么。
这种实用主义在威廉姆斯 ( MeredithWilliams) 那里转了个弯。威廉姆斯特别注意到了语言学习。根据威廉姆斯所论，社区裁决解释了语言的规范性一个纬面，也就是说，对一个词的某种可能用法的对与错做出判断。然而，正是学习的过程解释了规范性的另一个纬面，当下的语词用法由以前的用法而来。更确切地说，规则和行动之间的关系在训练中得以发现。这个过程更接近行为主义的条件反射，而不是认知主义的诠释观，因为它没有对儿童概念能力的循环输入。通过训练，儿童掌握了语言基本技巧，而复杂的语言大厦就是在这坚固的基础( bedrock) 之上建起来的。
重要的是，这种训练并没有智力的成分:它纯粹是一种实践技能。这也是为什么怀疑论者不能找到一个稳定的立足点的原因。解释的倒退在语言教授( instruction) 处断开，而这种语言教授并不是一种解释。
的确，如果儿童不得不对教授者的语词和手势进行解码，那他就不可能习得这门语言———这是怀疑论者的真理。只有把指令当做一种理所当然去服从，儿童的语言学习才能成功，只有盲目地服从，儿童才能进入语言当中。威廉姆斯认为，通过这种训练，我们会有一种感觉，对这种感觉而言，相似性的分类是相对的。
这里“感觉”应该是一个准确的词，正确地使用一个概念似乎是显而易见的事情，以至于我们觉得它不是一个约定，而是一种自然而然的东西。因此，学习一种语言就是形成一种第二天性。即便如此，正如克里普克所言，决定语言使用正确与否的社区并不是一种外在的力量，语言的纯熟运用已经内化成了他的文化甚至于成了他的天性。也就是说，我们是那个克里普克所指的社区的一部分。但对儿童而言，社区是克里普克意义上的社区，一种外在的权威对他进行裁决，塑造他有着与父母一样的人格。
那我们该如何看待以上的种种观点呢?语言学习果真是一个谜? 如果是的话，那是何种意义上的谜呢? 或许根本就不是一个谜，因为在维特根斯坦那里，一切都摆在那里，其中并没有什么内在的东西，内在的东西或许有，但我们无从知道，我们不要想，只要看。从其后期哲学思想出发，我们可以对儿童语言学习有更深的了解，因为维特根斯坦就是通过语言批判来达到他哲学治疗目的的，他的洞见对我们儿童语言习得的哲学思考有很好的启发。
五、维特根斯坦的语言生活形式观
在某种意义上说，当儿童学习语言时，他们所学的内容比我们的想象要少得多。我们可以想一个儿童知道“苹果”这个词。查百度百科“苹果”的定义是: “蔷薇科落叶乔木，叶子椭圆形，花白色带有红晕。果实圆形，味甜或略酸，具有丰富的营养成分，有食疗、辅助治疗功能，往往皮是绿色或红色，果肉脆……”尽管儿童对此知之甚少。他所做的就是手里有苹果时发出“苹果”一词的声音。
那么，他知道苹果的意思吗?显然，我不会指着我书上“按揭”这个词一字一词地来教一个 2 岁儿童理解它的意思。那个词就在他面前，但他还没有准备好。
他还没有进入相应的生活形式。想想上面的例子，我们可能会想，是不是儿童语言学习中所有的语词都是如此?从另外一种意义上讲，儿童所学的东西比我们想象的要多很多。他们学习的范围是无限的。当他们学会“苹果”、“小狗”、“爸爸”这些词的意义后，他们开始知道“单词”、“动物”、“父母”等这些词的意思; 当他们学会“昨天”、“上面”这些词的意思，他们开始知道时间、空间的概念，记忆是什么意思，什么是讲故事等等。因为这些东西都在他们面前。然而，过一段时间后，他们长大一点，学过一点东西，有过一些生活后，他们会像我们一样掌握这些语词的用法，像我们一样拥有这些语词。
习得一个语词就是要习得所有与这个语词相关的所有的事质( things) ，但无论是心理学意义还是实践意义上，一个人并不能从这些所有的事质中提取这个词的意义。当我们两个都知道一个词的意义，不是我们两个都有了某种东西，某种构成我们理解的确定性的东西，也不是说我们拥有了两种不同的东西: 意义不是一个事质性的对象，但它也不是无( nothing) 。
维特根斯坦的意义即用法的观点主要关乎的不是语言的实践性质，而是语言更为基础的本质。也就是说，语词的意义是在语言的使用中构建起来的，而不是什么超出语言使用的其他东西。我们似乎可以想象，言说内容本身不可能有什么意义，意义一定是别的什么东西，像一个理念或一种技巧，似乎它们本身就是内涵意义，而不是单单的语词。但当言说本身不再能够保有意义，那么也就没有什么别的东西使我们满意。
我们并不否认意义和理解的形成需要一定的条件。这个条件就是我们本身所处的特定的生活情景。没有语言的世界是不可想象的，离开世界我们也无从学会这些活生生的语言，维特根斯坦的“语言的边界就是世界的边界”大抵就是这个意思。“你方便的时候来吃饭”中的“方便”是什么意思? “羡慕、嫉妒、恨”怎样解释? “买汰烧”是一个词还是三个词? 我们理解它们是因为生活中就有这样的词，这样的感觉，我们都知道，因为生活中我们就是用这些词去言说的。如果我们非要对这些词进行精确的定义，不亦荒诞乎?不同方言有不同的亲属称呼词，江苏海门方言中把“姑姑、婶婶、伯母、阿姨”统统称作“小鸡”，舅舅、叔叔、伯父等等都称作“小鸭”，我们如何去解释和定义这些词呢? 如果有这样的冲动的话，那我毋宁说，这是一个形而上学的冲动，是不可能有结果的。我们的生活就是如此，我们的语词就是这样使用的，其中没有什么谜可言。
我们可以从正反两个方面来表述以上语言观: “语言就是一种生活形式”或“一个词并没有意义这样的东西”。一个成年人的第二语言学习可以说是在学习语词的意义。因为所有的构成人类生活形式的基本概念他都已在第一语言里习得。儿童学习语言，学习的不仅仅是语词，而是在学习一种生活形式，他们学习的语词成为世界的一部分，正是这样的世界使得如此的语词有如此的意义。有些概念与某种特定文化的活动相关( 如弥撒、加冕礼、婚礼、按揭等) ，这些概念的习得需要相关的文化活动参与，离开了相应的生活形式或活动，这些词的意义就无从获得。
克里普克认为，除了语言社区的裁决以外，语言的使用没有什么限制，而这种裁决只是公共语言使用倾向的一个累加结果。因此，如果我们愿意，我们可以用“doggy”这个词意指小狗或相应的玩具狗。人们的这种语言使用倾向是任意的、纯意志的东西，它们与我们的生活无关，我们可以有这样的倾向或者没有。然而，一种语言使用倾向本身就是生活的一部分。我们能够想象一个语言社区能够用“doggy”这个词同时意指“小狗”和“玩具狗”吗? 我们可以用一个词同时意指“圆”和“方”、“黑”和“白”吗? 当然“doggy”这个词可能是不确定的，也可能是双关的，但这不是我们这里要谈论的问题。人们在用“doggy”这个词意指小狗和玩具狗时遵循的是同样的语言规则吗? 换言之，在两种不同语境下，“doggy”这个词的意义是一样的吗?
如果这样，这些人会有什么样的动物概念呢?或许他们的动物概念与我们非常不同。如果那样的话，他们生命的概念又会是什么样子的呢? 或许又和我们大不一样。但不可能我们和他们之间的概念都不相同。但如果他们和我们一样是人，有着人类的语言，这种概念上的区别应该是有限度的。我们或许会觉得，如果要我们把这些人当做我们同类的话，他们不可能和我们有如此多的不同。
以克里普克和威廉姆斯为代表，强调的是语言的社会属性。语言生活形式观是语言文化观的复制。他们认为语言学习过程就是一种文化适应、社会化过程。但遗憾的是，这种观点错失了维特根斯坦哲学概念的另一面，一个更为切近根本的一面: 自然天性。在第二种意义上，语言生活形式观旨在要人们关注“人类共有的行为方式”。
这也是为什么维特根斯坦有时候把他的哲学比作自然史。他这样说的蕴涵意义是，我们比较的不是人类不同种族文化的差异，而是人类和非人类之间的不同，也就是，人类和天使、外星人、机器、怪物、动物等之间的不同。因此，当维特根斯坦要我们接受我们的生活形式的时候，他既不是保守主义者也不是相对主义者，而是想提醒我们: 人类就是以这样的方式进行许诺、讲故事、遵行规则、对疼痛等等进行反应的。我们只能接受这样的方式，不能对之进行证明给出理由。的确，言说本身是人类之为人类诸多自然事实的一种。因此，学习语言很大程度上就是语言的一种自然生成，是一种发音，一种行为方式的改变，是儿童对外界进行应对的自然转换。学习语言并不是用文化去代替天性，而是以自然的方式发展了人类的天性。
六、语词意义的可塑性
社会实用主义者一方面认为社会文化是意义形成的基础，另一方面又坚持认为语言是人的第二天性，这两者结合在一起就很成问题了。而且，社会实用主义也不能对语词最重要的特征———语词意义的可塑性，也就是乔姆斯基意义上的语言的创造性使用进行解释。语词的创造性使用在诗歌里常常出现，在日常话语里也经常遇到。在某种意义上说，学习语言不仅是要学习规范地使用语言，还要学会如何正确理解和使用不规范的语言。
显然，学习语言最根本的是要学会能把语词从其使用的语境中摘出来。儿童似乎并不能一劳永逸地做到这一点，把每一个概念都能从其使用的语境中摘出来，然后在新的语境中使用，还没有人能做到这一点。我们总会遇到新的语境、新的需要、新的关系、新的对象、新的感知需要记录和分享。学习语言就像当一名学徒工，尽管在一种意义上我们学会了语词的意义以及它的对象，但学习永无止境，因为“语言触发的路径”永远都不会关闭。
每一个语词都有自己的故事，其意义总是会发生变化。用克尔凯郭尔( Kierkegaard)的话说，我们的语言规则是后指向的( back-wards) ，而言说则是前指向的( forwards) 。随着时间的变化，那些引起我们注意并似乎值得我们谈论的语言特点可能不再为我们关注。古汉语对“马”、“虫”等都有严格的规定和区分，但现在都成了一般的概念词，其意义也发生了改变。这就是，我们所说的语词意义的可塑性，我们可以很清楚容易地看到这个事实。语境是一个开放的对象，我们所处的语境不是给定的，我们必须要自己言说———语言不会为我们去言说。有人认为规则是语词和语境之间的关系，这种思想预设前提是: 这些语词所联系的语境像是确定的、可控的，日复一日地发生。就像一套房子有多少房间，一座城市的范围有多大那样，是有限的，不变的东西。威廉姆斯认为，就语言的掌握者而言，正是“社会语境使得他的行动和判断有意义”。
然而这种观点的错误之处在于，它没有看到是有意义的行动和判断决定了我们所在的语境。结果是，语境的概念并不能对意义概念进行一般性的解释;联系声音和语境的规则并不能构成意义。因为语境并不是脱离言说独立给出的。当然语境的特点经常有助于特定话语的意义解释，但语境一旦上升成为一个独立的意义来源，给声音赋予意义，我们就是在幻想了。
假定同样的情景每天都会出现，没有一点改变。我们开始时非常高兴: 在这个世界里我们无需担什么责任，我们爱说什么就说什么，爱做什么就做什么。但慢慢地我们会失去兴趣，因为我们无论说什么还是做什么都无关紧要。经过几年来每一天都雷同的生活，我们的话语得体精确，恰如其分。我们能随心所欲地运用这些词。但我们对自己的语词以及别人对他话语的反应还是感到有点厌倦无聊———一切都太明显了。真正说话的好像不是他本人，而是那些语言规则知识本身，他只不过是话语说出的躯壳抑或是一台会说话的机器而已。这也表明，第二天性很快把人变成一个不说话的动物。
教授儿童学习“孤独”一词，不久他就会知道，一个人即便和很多人在一起的时候，也可能感到“孤独”; 一个人不仅伤心时会流泪，高兴时也会; 整日嘻嘻哈哈的人未必快乐，而严肃智性思考的人可能会感到很快乐。
我们都知道，也会用，但要我们清晰说出它们之间的不同来则不是一件容易的事，相信语言学家也未必能做到。学习语言就是要掌握这些关联，这些关联并不仅仅是后指向的( 以前已经成形的用法) ，且也而是前指向的，学习掌握这个词，甚至有时自己会以这种方式来扩大所学词的用法。我们有“吃饭”和“吃大桌”这样的短语，有一天我们或许会说“吃亏、吃水、吃酒”这样的短语出来，我们理解它是什么意思，也不会为此感到困惑。
即便两种表达有着不同的意思，儿童也会学会这一点。我们不能像词典那样在词前打上几个标签表示它是在什么意义上使用的。尽管没有人否认语词可以有不同的意义，但人们很容易对语词投射的哲学意义估计不足。
然而就上面举例而言，我们很难看出规则或者什么别的东西能对语词的投射进行规定，以便我们掌握这个词项，确保这个词正确理解，即便没有这样的规则，我们也处理得很好，很好地掌握了这个词。
七、怀疑主义的基础
我们都知道，儿童并不是通过明确的语言规则来学习语言的。他们只是在不知不觉中学会了语言。虽然如此，人们很容易想象一定有一个类似规则的东西潜存于具体的语词用法当中，我们试图找到这些规则以便向儿童解释这些语词是如何使用的。当我们把规则当做潜存的对意义起决定作用的因素时，我们的解释似乎只能是这些隐含的规则。
但我们似乎总不能完美地表达它们，同语词用法的复杂性相比，我们的解释总不能穷尽，不能恰切，甚至什么都不是。维特根斯坦是这样表述的: “然而是否你真的把你自己理解的东西向别人做了解释? 你难道没有让他猜猜本质的东西? 你给他们举例，———但他必须猜出这些例子的要旨，猜出你的意图。”
但是，如果儿童语言学习中的解释只不过是一些简单的手势，我们会作何感想呢?当然，同精确的词典解释相比，我们一般教授儿童语言的方法只不过是一些提示或暗示而已。而儿童竟然在如此短的时间内学会自己的母语，我们不禁要对儿童的语言学习能力感到惊讶了。我们对此深信不疑，对语言学习能力也不会有哲学上的困惑，因为即使最好的词典和日常的语言用法相比，其解释或释义也是不充分的、不确定的。一个语词的概念可以在无限多的语境下使用，每次语境可能都不一样，掌握这个概念能确保每次能正确使用。对一个词或概念而言，我们怎样才能获取这样的能力呢? 和这个我们想要知道的东西而言，老师给出的例子只不过是一些简单的手势，其指向的内容也大都是不可以言说的。我给儿童举出一些例子并告诉他: “你现在就以同样的方式进行”，而正是这“以同样的方式”成了所有困难的根源。
真正的理解( 完全理解一个词的复杂性) 大约就隐藏在这个惯用语中。无论我的解释如何复杂和精妙，它都会有“以同样的方式”这样令人难以琢磨的标签。从哲学上讲，这样的说法太过松散，太过开放，几乎是一个不负责任的说法。好像我是一个教师，不能强迫把语词的意义教授给学生，如果让学生自己来摸索掌握，我们就有可能丢掉一切。
但“以同样的方式”又是什么意思呢?老师比儿童懂得更多吗? 如果是，显然他想把这更多的知识传授给学生，这更多的东西是什么呢? 是隐含的规则吗? 我想让儿童掌握语言中隐含的规则———什么规则呢? ———加 2 的规则———这个规则告诉我们———以2、4、6、8 开始，然后以同样的方式继续……但是我慢慢明白我的情况也好不到哪里:“除了我给出的解释，我还有更多吗……我把能给自己的解释也都给了他了”最后，我们不仅必须用例子向儿童表明一个语词的用法，而且也只能用例子向我们自己说明。教授语言时，无论给出多少例子，这些例子有多好，它们都不比我们意谓的少。那么我们的意谓是什么呢? 仍然是那些例子。
克里普克看到了关键的东西，也就是，我们只能给自己举例，但他错失了怀疑主义的要点，因为他接着感到意义概念消失不见了，而没有看到消失的只是“间隙( gap) ”。如果我只能给自己举例说明自己的意谓，那么我就不能再说这个间隙在哪里，也不能再说我们需要什么样的桥梁去连接这种间隙。怀疑论者就像一个行走在沙漠中的人，绝望地大喊: “这里没有桥! ”———他的意思是什么呢?当我们试图说出这些间隙时，看看这些语词是如何被挖空的，看看我们是如何只能用手势来解释“it”的，看看在这纷繁的手势中，哲学的问题如何实际上最终成为无意义的。
“过去的用法怎么会决定将来的用法呢?”，“一个儿童如何能最后学会一个词的意思呢?”，或者“一个儿童是如何知道微笑的意思的呢?”所有这些看起来都是非常好的问题，然而它们并没有什么清楚的意义，我们也不知道正当的理由该是什么。煞有其事地宣布这样的解释没有根据就像宣布它们有坚实的依据一样空洞无意义。缺乏基础并不意味着我们悬在半空。
八、结 论
我们至此研究了语言学习的三种不同图景，它们都没有正确看待个体和语言社区在儿童母语学习中的作用。克里普克的怀疑主义好像把语言学习者放在一个完全自由或完全虚空的情景当中，学习者完全屈服于外部的权威。“社会实用主义”的规则把语言学习者置于一个完全屈服的情景之中，完全屈服于一个内在化了的外在权威之中。所有这些都强迫我们在完全自由和完全屈服之间做出选择。因为他们相信，无论承认与否，总有一些原因决定语词的意义，如果我们能超越这一观点，我们就能看到从一开始一切都显而易见，也就是，意义是个体与社区互动的产物，它们中的任何一个都不能成为最终的权威。
就意义而言，并没有最终的权威。这也是为什么我们说，儿童既是意义的生产者也是意义的接受者，为什么我们说，就语言而说，我们都是儿童，因为我们一直需要学习它。
