学校物理环境是学校文化形成的重要支柱，是学校打造社会化环境的重要载体，是人实现社会化转变的重要媒介，其作为一种静态的、具体的物质存在形式，构成了学生在校期间的学习和生活基地。随着教育者思想观念和价值态度的逐渐渗透，不论是校园环境的建设、墙壁的装饰、教室的空间布局，还是课桌椅的摆放形式、教学设施的利用、课堂中主题黑板报的设计，都是通过人与环境之间的互动，以具象的结构和人文性质的状态表现，将教育者的价值观投射于构建的环境氛围之中，进而对学生的情感、态度与价值观，身心的成长和行为的发展等多个方面进行着浸润性的生成。环境社会学是社会学的一个分支学科，学者们不断反思人类社会与环境的关系，在“所谓环境社会学是研究社会与环境之间相互关系的学问”〔1〕这一认知基础上，学者哈姆菲利和巴特尔对环境社会学的研究对象和过程进一步进行“界定”和“深入”---环境社会学还要通过研究环境与社会相互影响、相互作用的机制探讨人类在利用环境时对人的行为起决定作用的文化价值、信念和态度〔2〕。日本社会学家饭岛伸子也认为，环境社会学尤其关注环境的变化给予人类社会发展的影响程度、作用效果以及人类社会“主客体”对环境发生反作用---因果关系性互构的一门学问。这为研究如何构建学校物理环境提供了新的研究视角。
一“、环境-人-社会”互构的必要性。
长期以来，人们在对环境问题的认识和理解上存在着一种普遍的倾向，即把环境问题看成是单一的技术性或是工程性问题，由此导致有关环境问题的研究大多局限在自然科学领域。然而，在环境社会学视野下，环境问题不仅仅是一个技术性主导或是工程性问题的呈现，更是从宏观层面、由顶层的视野将环境因素看为是社会系统的重要组成部分，是社会运行机制和体制构建的重要因素，环境与社会之间的关系互动是具体细致而又复杂多变的。
学者邓肯 1961 年提出的“POET-生态复合体”模型，强调人口（P）、组织（O）、环境（E）、技术（T）四种要素之间相互作用的依赖关系（见图 1）。他认为，每个要素是与其他三个要素相互关联的，任一要素的变化都会对其他三个要素产生影响，进而引起整个复合体系的变化，但是并没有特别凸显环境要素在其中的作用。
而学者邓拉普和卡顿基于生态学发展范式，强调环境要素作用发挥的程度和范围，并进一步将“环境”的含义进行“具体化”处理和意义层面的拓展。这样，原来的“POET-生态复合体”模型也就变成了对环境（E）与其他要素---人口（P）、组织（O）、技术（T）统合架构下相互关系性的研究，即“E-POT”模型的建构（见图 2）。此外，他们还借助帕克在 20 世纪 30 年代提出的“社会综合体”概念，将 E-POT“模型中的组织要素细分为文化体系、社会体系和人格体系三个方面，形成了有关环境-社会关系的新分析框架，即自然环境或物理环境与人口、技术、文化体系、社会体系和人格体系之间的关系〔3〕。
学校作为社会系统的一部分，学校物理环境的构建不仅与环境要素有关，也与特定的社会构成与发展过程相关联，更是离不开”现实生活的人“的努力和实现。因此，在构建学校物理环境时要充分地考虑到环境、社会、人三者之间的互构和融合。
（一）社会化环境的形成。
环境因素的本质特性标志着它是作为自然属性的物理性环境变量存在的。它对人类物理性的限制表现在对作为”生物人“的人的限制，而这种物理性的环境变量对作为”社会人“的人的影响，首先必然存在着一个”社会化“的过程，成为”社会化了的环境变量“,进而才能与社会人构成的社会发生社会性的联系〔4〕。学校是有组织、有计划、有目的地向个体系统传授社会规范、价值观念、知识与技能的社会系统，是专门为社会化目的而构成的育人环境，从而使学生进行专门化的学习，学习各种科学知识和技能。课堂物理环境就是在学校教育教学活动过程中，对课堂内一切活动和活动主体产生直接或间接影响的具象性物质的存在状态。
学者田慧生将学校物理环境定义为是自然环境、设施环境和时空环境综合的产物（见图 3）。只有学校物理环境社会化的构成才能够使得”环境从物质上、精神文化上或制度上影响人们，并使之感受其力量而力求与之相适应的周围的境况“〔5〕。
（二）社会结构化因素的环境行为自觉。
社会对环境的影响表现为社会变量通过社会行为产生、引起客观作用进而作用于环境〔4〕。学者吉登斯指出，社会结构既是社会行为发生过程的”输出品“,又是社会行为作用的载体，社会结构呈现出二重性的特性。个体行为主体会通过这一”中介“特性开启实践活动，而这些实践行为的发生和发展既会受到原有社会结构的规约，又会得到社会结构的赋权和增能，进而表明”行为量化“只是一种手段，而”行为自觉“才是真正实现目的和追求效果，是对通过场域意义建构与问题解决等活动而起作用的内生过程。同时，帕森斯认为，社会中存在的规范结构的作用就是使那些实施价值观所必需的重要功能运行模式合法化〔6〕。社会结构作为模式化的社会活动而存在，当然也整合了在历史过程中被不断实践再生产的规则、关系与资源。在学校系统中，这种环境行为自觉主要体现在制度层面和设备、技术等人工器物上。
制度能够为行动提供保障性资源。制度性行为表现就是那些得到解释的，并先验存在于具体时空体系中，同时又充当着”证据“性经验的实践行为。它附着在各种承载工具上进行实施与传播，并会以不同”具化“形式在多元化的媒介中表征出来。而环境作为其一种载体媒介，必然会受到制度所蕴含的规制、规范和具有建构作用的规则的影响甚至是渗透，并且通过人的行为显性化呈现。
人工器物（各种设备和技术）看似比较客观，不易受到价值观念、思想意识的影响。然而，学者巴利指出，尽管技术不是决定性的因素，但引入技术可以为结构化提供”机会“〔6〕。我们不要狭隘地认为，人工器物只是一种物品、工具或是途径，而要将其作为我们行为发生和实践的对象，其中蕴含着我们的思想和行为，具有同时性的特点。
（三）行动者能动性地存在。
环境指向个体。环境所承载的物理或是人文价值与功能对个体具有潜在的教育影响。反之，个体指向环境。个体本身就作为环境的组成部分存在，对环境具备一种主动建构的能力，主动塑造并处理环境信息，这也是一个自我教育和思想价值观念完善的过程。吉登斯的结构化理论认为，行动者在自我行为塑造的层面上也应该具备良好的学识素养、丰厚的知识储备和敏锐的理解能力，能够应变性地面对和处理各种”实践情境“的能力，可以实时监控自己与他人的行动过程，并对其行动结果进行惯习性反思。能动性依托于”理解“,”通过这种理解过程，行动者在与不断变化的环境进行持续对话的同时，设想各种选择、对这些选择进行评价，并随机地对这些选择进行重构“〔6〕。所有行动者，无论是个体存在还是集体构成，都在不同选择程度和范围框架内具有能动性的表征，但由于受到目的和动机作用、一定利益关系的”左右“以及各种制度的规制，在行动主体行为独立或是社会结构构成过程中，能动性的表现程度都存在着极大的差异。
社会化环境的形成、环境行为自觉的产生以及行动者能动性的存在，体现着”环境-人-社会“三角互构的关系，也对其存在的必要性作了充分诠释。因此，在学校物理环境构建中，三者作为学校场域中的重要支点，可以图 4 表示。
