摘 要： 鲁迅作品是中小学语文教育最重要的课程资源之一。作为阅读材料，鲁迅作品直接作用于学生的精神成长和语文能力的提升；作为教研样本，鲁迅作品的教学集中反映了语文教育中长期存在的瓶颈问题。在课程改革持续推进的背景下，应进一步强调鲁迅作品之于师、生两方面的独特价值，并在教学实践中明确价值实现的可操作路径。
关键词： 鲁迅作品; 育人价值; 教研价值; 实现路径;
作为生于旧时代却接受新思想，批判旧传统而首创新文艺的思想家和文学家，鲁迅与过去的以及未来的中国紧密相连。兼具思想性和艺术性的鲁迅作品，不仅是现代文学史的丰碑，也是学生成长和教师发展的重要资源。充分认识鲁迅作品的语文价值并促成其实现，是语文教育应该反复强调的重要问题。在课程改革持续推进的背景下，重申和探讨这一问题尤为重要。
一、鲁迅作品是最优质的阅读材料
从思想内容上看，鲁迅作品中饱含直面和正视现实问题的勇气，体现出知识分子不可或缺的道德良知和独立人格。从“揭出病苦，引起疗救的注意”，到以笔为枪，“使麒麟皮下露出马脚”，鲁迅的小说、散文、杂文、诗歌等文学作品乃至日记、通信等资料，随处可见探索求真的思想以及对“用瞒和骗，造出奇妙的逃路”等卑怯心理的抨击。直面现实人生的勇气、鞭挞人性丑陋的疾呼、拯救麻木灵魂的呐喊，对当代青少年有强烈的现实意义和深远的教育价值。美国教育思想家亨利·吉鲁认为：教师是学者和实践者，他们的任务并不是简单教给人们知识，还包括怎样促进学生的解放，并使学生成为具有批判性的、负责任的、民主社会的成员。[1]今天，消费文化、娱乐文化大行其道，拜金主义、享乐主义甚嚣尘上，自私自利、奴颜媚骨等病态现象层出不穷，这些劣质文化严重阻滞了刚健进取、昂扬向上的社会正气，也影响了青少年身心的健康发展。有人在讨论鲁迅作品“撤出”语文教材这一问题时提到：鲁迅之所以滚蛋，是因为那些曾经被其攻击、痛斥、讥讽、怜悯的人物又一次复活了，鲁迅的存在，让他们感到恐惧、惊慌、卑怯，甚至无地自容。[2]语虽偏激，却不无道理。让青少年走近鲁迅，多多接触鲁迅作品，可以在他们的精神领地树起一面旗帜，不做无谓的看客和示众的材料，避免陷入苟且巧滑、奴性十足的泥潭。
鲁迅作品不仅在强烈地批判，更在积极地建设；不仅有强烈的所憎，更有热烈的所爱；不仅怒其不争，更哀其不幸。在批判旧时代、旧文化的遗存时，他总是站在人本的立场，表达对弱民的深切同情。这一点无论从被他引为同道的范爱农、韦素园、柔石、刘和珍等青年身上，还是从虚构的孔乙己、阿Q、祥林嫂、魏连殳等人物身上，都能得到明证。鲁迅说，能杀才能生，能憎才能爱，能生与爱，才能文。他的文字，把对现实人生的大爱和独立的批判精神交融起来，构筑了深刻与大气并存的精神格局。钱理群说：鲁迅对我们的中学生和教师，最大的作用，就是他的作品使我们变得大气和深刻：这是人的精神的大气、深刻，也是教学境界的大气与深刻。今天的中国，今天的中国教育、大学教育和中小学教育，今天的语文教育，太需要大气和深刻了。[3]把鲁迅作品和他上下求索、践履躬行的人生历程结合起来，更能给当代青年以道德实践的勇气和信心。
尽管涉及哲学、文艺学、社会学等诸多方面的宏大主题，但鲁迅作品没有义正词严的训诫、大唱高调的鼓吹和空洞无物的歌颂。他的小说《呐喊》《彷徨》多取材于病态社会中不幸的人们，或者以自己的亲身经历、见闻为素材，善于抓取典型，靠构思能力和语言艺术使读者有所思、有所悟。他的杂文更是及时捕捉一般社会和文学界五花八门的现象，由近及远，小中见大，贯通古今，观照现实。一言以蔽之，鲁迅作品是言之有物的，也是言之有趣的。他的写实、白描以及字里行间的调侃、自嘲，富有真实感和幽默感，这使他区别于革命文学家和空头文学家。举例言之，就连底色悲凉沉重、令人压抑的散文《范爱农》和《为了忘却的记念》都不乏幽默的笔触，其他作品更是如此。这种特质对青少年的意义在于，鲁迅作品不仅是该读的，更是可读的；不仅是有意义的，更是有意思的。从更为深沉的方面来讲，一个以“肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去”为己任的作家，竟能从骨子里流露出这样的真实和幽默，这种创作风格背后的生命状态更是耐人寻味。
从语言艺术上看，鲁迅作品的价值同样丰富而独特。有学者认为，鲁迅作品既是民族语言的基本构成、语法规范的体现，又是世界艺术宝库的一朵奇葩。既是个性的表达，又是审美的创造。[4]鲁迅作品的语言风格独特，清晰简练，蕴含着强大的逻辑力量和感染力，使深沉凝练、沉郁冷峻的言语形态与丰富深刻、热诚激烈的思想情感高度统一起来，构成了“复杂与单纯、深刻和平常、荒凉和温暖的奇妙结合”[3]，堪称白话文书面语的典范。学生阅读鲁迅作品，经常能够体会到鲁迅语言的精到之处，为之感叹喝彩，也经常对文白间杂甚至中西混用的现象或乍看不合常规的词语搭配、句法结构感到困惑，而一旦理解领会了其中的奥义，又忍不住拍案叫绝。这样的阅读经验对学生体会语言文字运用的妙处，甚至形成自己的言语风格，提升语用的创造力，都有重要价值。
鲁迅以小说着称于文坛，几乎以一己之力开创了白话小说的多种体例：日记体的《狂人日记》、双线结构的《药》、仿纪传体的《阿Q正传》、对话体小说《头发的故事》、戏剧体小说《起死》，等等。鲁迅更是首创了杂文这一新体式，为现代文学开辟了一片新天地。至于散文、散文诗乃至古体诗等，也多有开创性的贡献。从文章作法上看，独创性更为突出。仍以小说为例，从题名艺术到篇章结构，从情节设计到环境描写、人物刻画，充分借鉴中国古典小说和外国小说的经验，在此基础上形成了独特的风格。当然，鲁迅作品并非完美无瑕。白话肇始阶段，存在一些不成熟甚至有瑕疵的地方，这是不可避免的。但总体来说，其艺术成就之高不容置疑。对处在写作尝试阶段的学生而言，鲁迅作品有助于学生打好基础、开阔眼界、提高语言表现力。
新中国成立以后，语文教育界对于是否应该鼓励学生大量阅读鲁迅作品一直存在争议。有人认为鲁迅作品不适合学生读：一是背景复杂、语言文字晦涩难懂；二是大多揭露和批判社会的阴暗面和丑恶现象，缺少“正能量”。抛开哗众取宠、别有用心的情况不谈，人们产生这样的想法，一方面来自育人观念的褊狭和短视，更主要的还是因为对中国近现代史和鲁迅作品的认识不够深刻。鲁迅研究专家、曾在中学讲鲁迅的钱理群先生回忆说：鲁迅作品触动了学生的心弦，这是一般的文学家所无法做到的。同时他也强调，鲁迅是具有原创性的、民族思想源泉性的思想家、文学家。这样的原创性、源泉性作家，每一个民族都不多，比如英国的莎士比亚，俄国的托尔斯泰，德国的歌德，等等。他们在自己的祖国是家喻户晓的，人们从小就读他们的作品，而且要读一辈子，不断地从他们的作品中获得启示，获得灵感，获得精神的支撑。因此，他们的作品总是成为国民教育的基本教材，他们的作品的教学是培育民族精神的基础性工作。[3]钱理群站在国民素质和民族文化的高度揭示了鲁迅作品对学生语文学习的意义。更直接的一种表达，是鲁迅去世不久郁达夫在《怀鲁迅》中所说的：“没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；有了伟大的人物，而不知拥护，爱戴，崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦。”当然，从另一个视角来看，对鲁迅的争论是每一位不朽作家和他的经典作品必须经历的过程，汪晖对此作过精彩的论述：鲁迅和他的作品总是被不同的人在不同的时期所召唤，肯定与否定都源自鲁迅和他的作品成为人们看待自己的社会和时代的坐标。鲁迅作品的命运因此总是居于不断被驱逐、抹杀，又不断被召回和重新阅读之间。这些驱逐和抹杀的行动，也同时激发了召回和重新阅读的激情，从而共同完成了鲁迅作品的经典化过程。[7]
事实胜于雄辩。据不完全统计，从1951年人民教育出版社第一套语文教材起，至2001年新课标版语文教材，人教版高中语文教材编选鲁迅作品最少的为1958年版（6篇），最多的则为1963年版（14篇），其余多为9篇左右。[8]近二十年，削减鲁迅作品的消息不时传出，但各版教材中鲁迅作品仍为数众多。需要注意的是，教材选文以小说和散文为主，有一部分杂文在编选时也按散文处理；而小说选文又多来自《呐喊》，如《孔乙己》《药》《阿Q正传》《故乡》《风波》等，《彷徨》和《故事新编》选文极少。这就可能导向一种情况：学生囿于认知经验，视鲁迅小说都如《呐喊》一样“聊以慰藉那在寂寞里奔驰的猛士”，而忽视鲁迅内心的苦闷、思想的挣扎和对国民性更深层次的探寻，这样的误解和缺位令人遗憾。兼之，鲁迅小说在中晚期日渐圆熟，《彷徨》《故事新编》之中颇多佳构，展示出鲁迅不拘一格、推陈出新的艺术才华。因此，有必要拓宽学生的鲁迅作品阅读视野，以增加选文或开展整本书阅读的方式，进一步增加鲁迅作品在教学中的比重。
二、鲁迅作品是最典范的教研样本
当前，中学鲁迅作品教学普遍存在错位现象。人们把对鲁迅的某些评价，如“中国的第一等圣人”“党外的布尔什维克”，有“政治远见”、“斗争精神”和“牺牲精神”等作为定论，并机械地贴标签似的阐释鲁迅作品。[9]于是，鲁迅作为文学家和思想家的伟大，归属于革命家的伟大之下，而这革命家的伟大早已剥离了文学的和思想的内涵，仅剩下空洞的口号。加之碎片阅读、娱乐阅读的影响，陈腐乏味的解读和浅层趣味的诱惑交替侵蚀着学生对鲁迅作品的阅读兴趣。教师怕教、难教，学生厌学、难学，已经成为一种普遍现象。研究表明，读者对于作品的先验性观感影响阅读的兴趣和质量。当外国学生沉醉于莎士比亚这样一批世界重量级作家的经典作品时，我们的语文教学却与堪称中国文学跻身世界文学行列的鲁迅作品失之交臂。[4]
现当代有许多研究鲁迅的专家学者，他们的学术观点具有权威性，研究方法和视角具有独创性，这些研究成果本应深刻影响一线教师的教学实践和当代青少年的阅读实践。遗憾的是，当前中学语文教学实践与大学理论研究存在着严重的隔膜，缺少学术往来与互动。[8]教参编写者长期沿用过去的解读思维和话语体系，很多教师依赖教参，缺乏研究精神，陷入意识形态论、阶级斗争论中不能自拔。学生获得的鲁迅形象，只是“横眉冷对千夫指”的战士形象；学生对鲁迅作品产生的印象，只是匕首、投枪之类的战斗武器；对鲁迅笔下的人物形象，只作非黑即白的阶级定性。这些无疑窄化了鲁迅的思想意义，削弱了鲁迅对民族文化心理的深刻揭示，曲解了鲁迅笔下一系列典型艺术形象的内涵和特质。鲁迅在论及陶渊明时说，这“猛志固常在”和“悠然见南山”的是一个人，倘有取舍，即非全人，再加抑扬，更离真实。今天的鲁迅和鲁迅作品也面临着同样的处境：既被“取舍”，又被“抑扬”，甚至被肢解和割裂。可以说，很多教师正在用违反鲁迅精神的思想方法解读鲁迅作品，偏离了鲁迅独特的思想和情感，偏离了鲁迅思考问题的特殊角度，也偏离了鲁迅作品的美学追求。
鲁迅作品存在一系列教法问题，这是语文教学中的普遍问题，但在鲁迅作品的教学过程中集中而全面地暴露了出来。首先是严重的碎片化问题。从初中到高中，学生要学习《从百草园到三味书屋》《腊叶》《范爱农》《记念刘和珍君》《灯下漫笔》等七八篇散文、杂文，还要学习《孔乙己》《药》《风波》《祝福》《铸剑》等七八篇小说，这些作品创作于不同时期，内容风格各异，但在主题思想和言语形式上存在着深度关联。教科书把这些作品零零散散地放置在不同学段，时间跨度很长，使师生丧失了在鲁迅作品之间建构联系的有利条件。教师只能不断重复作者介绍、时代背景，把每一篇文章当作孤立的篇章来看待，这对深入理解鲁迅作品的思想性和艺术性非常不利。鲁迅评价《儒林外史》“虽云长篇，颇同短制”，这里借以考查鲁迅作品则恰好相反，应是“虽云短篇，颇同长制”。他的小说没有鸿篇巨制，杂文更是短小精悍，但根据文本的互文性，这些作品彼此关联，自成系统。鲁迅早年留学日本，多次与人探讨国民性问题、启蒙与再造的问题、哲学与文艺问题。在不足二十年的正式文学创作之路上，虽然思想和文风有变化，但独立思想、批判底色、启蒙使命以及沉郁警拔的言语风格一以贯之。以小说为例，《呐喊》《彷徨》《故事新编》每本书自成一体，反映出鲁迅在特定时期的思想倾向和艺术风格。三部小说集又彼此勾连，从主题到手法，关联、暗合之处比比皆是。深度理解鲁迅的任意一篇小说，离开“比较阅读”“互文见义”“整体把握”都是很难做到的，而这又恰是当前语文教学最为欠缺的。
鲁迅作品的教学还存在灌输化问题。教师何以要灌输？除了习惯成自然和追求效率之外，恐怕还有两个因素。一是将所教对象神圣化，在教师心里不容置疑的真理，自然也容不得学生质疑和讨论。鲁迅是被神圣化最严重的作家，灌输也就顺理成章。二是因为自己不懂。越是教师自以为精深通透的文章，越愿意在课堂上给学生讨论的自由。鲁迅作品让教师缺乏解读自信，讲授现成结论比让学生畅所欲言更稳妥。于是，教师往往满足于对课内有限的几篇文章进行程式化的讲解，缺少尝试和创新。试举教材选取的经典篇目《药》为例。叶圣陶先生提出，正题旨是亲子之爱，副题旨是革命者的寂寞的悲哀。[12]这种观点有其自洽之处。仅以叶老所说的“副题旨”为例，王富仁老师作过精彩的驳论：以夏瑜为代表的旧民主主义革命者脱离群众导致了群众的不觉悟，群众的不觉悟又使夏瑜白白捐弃了自己的生命。可是鲁迅的表现重点却只是后者。以前我们为了从中得出资产阶级革命者脱离群众的政治性结论,片面强调了夏瑜脱离群众的一面。这分明是与鲁迅的整个艺术构图不相谐和的。鲁迅的镜头，主要摄取的是不觉悟群众的艺术画面，他所强调的，是群众的不觉悟状况对革命者对革命运动的制约作用。只有在这个整体性的意义上，我们才可以说《药》是对旧民主主义革命失败教训的总结。[13]中学语文课堂动辄以批判辛亥革命脱离群众为主旨，千方百计加以证明，难以让学生理解和信服。
鲁迅作品教学还存在评价缺席的问题，没能从现实层面真正调动师生的积极性。当前语文教学存在严重的功利主义倾向，中高考考查什么，师生就重视什么。中高考现代文阅读极少以鲁迅作品为阅读材料，反倒是文学史上无足轻重的作家、作品成了主流。许多优秀的语文教师和研究者不遗余力地以鲁迅作品为突破口，进行各种各样的教改实验，而这些尝试又不能及时反映在主流评价中；有的教师缺乏改革动力，满足于在课堂上给出标准化答案，止步于对鲁迅作品众口一词的虚假认同，却在成绩上不受直接影响。这样一来，鲁迅作品的教学就很容易陷入现实层面的价值虚无。
教师的专业发展离不开深入、持续的教研活动。无论课程研究、教法研究还是评价研究，都要结合具体的教学材料展开。正如医学研究聚焦疑难杂症，语文教研也会选取难度大、问题多、有挑战的语言材料，这也是鲁迅作品被称为最典范的教研样本的原因所在。有人说，鲁迅作品的教学直接影响着中学语文教学的整体水平，是语文教学中存在问题最多、难度最大、急需解决的重要内容[14]。文献调查发现，近三十年来影响较大的语文教学研究，如单元教学、主题教学、专题教学、发现式阅读教学等，大多以鲁迅作品为例，而其中较成功的、较有说服力的部分，也多与鲁迅作品相关。让鲁迅走下神坛、走出政坛，放下文学家、思想家的架子，以活生生的人的形象出现在青少年眼前，让学生根据自己的知识积累、人生经验和真实体验阅读和评价鲁迅作品，让语文课堂出现百家争鸣的对话景象，是语文教师成长之路上需要持续研究的重要课题，而这种研究反过来也必将支撑教师的可持续发展。
三、鲁迅作品语文价值的实现路径
鲁迅作品对学生成长和教师发展的重要价值要在教学实践中树立和发扬。新世纪以来，人们越来越认识到鲁迅作品的教学不能沿用陈腐旧套，而变革路径无不指向“发现”与“研究”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布以来，这一趋势尤为明显。鼓励学生在自主阅读的基础上提出阅读发现，从阅读发现中选择感兴趣的课题，在教师指导下开展持久而深入的研究性读写，或是实现鲁迅作品语文价值的可行性路径。
作家发现、探究的特质越鲜明，作品的思想意蕴越丰厚，越有助于学生阅读发现能力的培养。鲁迅是一位卓越的发现者，他的作品中随处可见令人惊叹的新发现，其中蕴含的思想探索在现当代作家中是罕见的。《呐喊》对国民性和社会的病苦进行了多角度、多层面的揭示：《狂人日记》从写满仁义道德的历史中发现“吃人”的事实；《孔乙己》从平常的世态人情中揭示出社会对弱势者的冷漠和虐害；《阿Q正传》从无立锥之地的闲人阿Q身上凝练出精神胜利的妙法……如此种种，令人耳目一新，久久回味。《彷徨》九篇小说，对知识分子的矛盾、挣扎、软弱、堕落，对旧时代女性没有争取到人的资格及其历史原因都作了深刻揭示。《故事新编》八篇小说，以戏谑或解构的笔触，赋予女娲补天、大禹治水、嫦娥奔月、不食周粟、老子出关、庄周起死等神话传说或历史典故以新的内涵，对现实生活中政治界、思想界和文化界的人物“顺手一击”，极富创造力和表现力。对国民性的发现、对自我的发现、对历史与现实问题的发现，在鲁迅小说中比比皆是。学生阅读鲁迅作品时充满了发现的惊喜，也能在提出阅读发现的过程中接受鲁迅发现思维的熏陶。鼓励学生在阅读发现的基础上开展课题研究，选择自己感兴趣的研究问题查阅文献资料，则不论是“五四”前后夏丏尊、朱自清、茅盾、叶圣陶等着名学者的论述，还是当代以严家炎、钱理群、王富仁、汪晖等为代表的新一代鲁迅研究学者的最新成果，都有可能自然而然地走进中学生的阅读视野，激发课堂活力。
研究性阅读主张读写一体、读写转化，尤其重视研究报告、论文等书面文章的写作。鲁迅是白话文的语言大师，他的作品蕴含着文章学的要义。对鲁迅作品开展研究性阅读的特殊意义在于，学生能够找到他们学习和模仿的榜样，提高对写作活动的认识水平。同时，学生阅读鲁迅作品感受到思想情感的撞击，能够不断丰富他们的心灵世界，促使他们产生写作的欲望。陈日亮的“文心说”认为，语文课既要教学生为文，同时又要育心，而“文”与“心”是融为一体的，是一张皮，而不是两张皮。文从心出，从来没有无心之文；心在文里，从来没有无文之心或文外之心。[3]写作和阅读就是这种一体两面的过程。写作先有“心”，再有“文”，即先有创作冲动，而后思考语言表达，是一个“由心到文”的过程。阅读是先有“文”，再有“心”，是一个“由文见心”的过程，即通过触摸作者的文字领会作者的匠心。学生阅读鲁迅作品，进行研究性写作，要经历由鲁迅之文见鲁迅之心，以鲁迅之心丰富自己之心，由自己之心创造自己之文的过程。在这个“将心比心”“以文论文”的过程中，鲁迅作品所能带来的共鸣与示范效果，一般作家无法比拟。
在操作层面，研究者已经探索出一些行之有效的教学程序和策略。较为普遍的做法是为学生创设开放、包容的学习环境，鼓励他们直面文本，发现和提出问题，教师在此基础上进行阅读方法的指导和点拨，保证阅读发现的专业性。学生的理解可能十分肤浅甚至千奇百怪，教师要先肯定学生独立思考和积极探索的精神，再引导他们发现自己阅读理解中存在的问题和不足，继而提供文献材料和其他资源，带领学生聚焦研究的问题，开展深入的文献研究或调查研究，最后指导学生撰写和修改研究成果。这一过程是探索和发现的旅程，是精耕细作的过程。由此构筑的语文课程，其基本单位不再是散碎的课时，而是以自主阅读、问题探究、文献梳理、合作分享为主要内容的长周期课程单元。
在这样的课程与教学模式下，教师的作用主要体现在以下三个方面：一是对发现、选题、研究、写作等环节的生本材料开展专业点评和集中授课，帮助学生完成不同环节的学习任务；二是以鲁迅作品为突破口，帮助学生建构关于语文学科听、说、读、写、思等语文能力训练的方法论知识，促进学生的元学习；三是以类似教练和裁判的角色，开展个性化指导并做好过程性评价和表现性评价。需要说明的是，学习评价要着眼于学生现阶段的能力水平，要与学术界专门的鲁迅研究区别开来。钱理群认为，学生还处于学习成长的时期，缺乏足够的人生阅历和知识储备，这就决定了他们对鲁迅作品的阅读与理解，只能是初步的（也不排斥个别的学生可以达到相当的深度）。中学鲁迅作品教学的任务只是“播下种子”。也就是说，要让学生亲近鲁迅，被鲁迅所吸引，意识到自己的生命需要鲁迅，把鲁迅作为自己汉语家园和精神家园的重要源泉。[3]注重精神本质，给出目标底线，对学生的研究质量既不能苛求，也不能限制。
参考文献
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