西方语言教学理论演变与经验借鉴(3)

　　四、我国外语教学理论研究现状
　　
　　与西方语言教学理论进入后方法时代相比，我国的外语教学理论研究明显滞后。在我国，“语言是一套用于人类交际的随意性语音符号系统”（戴炜栋、何兆熊，2002:8;胡壮麟，1988:3）成为影响较大的语言观，而这对如何才能学好外语意味着什么？我国外语界未能据此形成学习观，更谈不上教学观。
　　
　　从1862年京师同文馆创办时开设的第一个专业（英语）（李良佑，1988:I）开始，我国的外语教学已经走过了一个半世纪的漫漫长路。然而，清朝末期的政府腐败、中华民国的动荡、日寇入侵、国家贫弱以及新中国成立至文革时期外语政策的畸形（由近乎清一色的俄语教学到外语教学几乎完全停滞）严重制约了我国语言教学的发展。1978年12月召开的中国共产党十一届三中全会为我国外语教学走上健康之路注入了强大动力，从那时起我国高校以英语为主的外语教学至今已有38年的持续发展，产生了相当数量的理论研究成果，这在“中国外语教学理论研究60年论文/专着/重要学术会议索引”（束定芳、华维芬，2009:219-430）中可见一斑。值得一提的是，束定芳和庄智象（2008:2）的专着《现代外语教学：理论、实践与方法》在我国改革开放不久即对当代国外语言教学界的“主要研究成果和研究方法进行较为详尽的介绍和评价”,尤其是结合我国国情对本体论（语言及其教与学的本质）、实践论（教学原则、大纲、教材）和方法论（方法、手段）的阐述可以看作是对Anthony（1963）理论体系的丰富和发展，在我国外语教学理论研究领域占有重要地位。
　　
　　2002年，我国开始了大学英语教学改革；2004年，《大学英语课程教学要求》（试用）开始取代1999年刚刚修订完成的《大学英语教学大纲》；2007年，试用三年后的《大学英语课程教学要求》经过修订开始正式使用；2013年，《大学英语教学指南》开始编写，即将取代《大学英语课程教学要求》。许多大学英语教材陆续问世，如外语教学与研究出版社的《新视野大学英语》（郑树棠，2003）、《新一代大学英语》（王守仁、文秋芳，2015）、《新标准大学英语》（文秋芳，2013）、《新编大学英语》（应惠兰，2012）及上海外语教育出版社的《大学英语》（董亚芬，2011）、《全新版大学英语》（李荫华，2014）。人们也开始在本体论、实践论和方法论层面进行了诸多有益的探讨，如讨论语言的工具性和人文性（王守仁、王海啸，2011），完善大学英语课程体系（王守仁，2012;王守仁、王海啸，2011），重构大学英语教学目标（蔡基刚，2011;韩宝成，2013），在语言教学中应用信息技术（张尧，2008）。迄今为止的改革主要体现在大纲和教材的更替以及现代信息技术的应用，基本上局限于束定芳和庄智象（2008）提出的实践论层面，没有清楚地展现语言观、学习观和教学观，本体论苍白，虽然强调现代信息技术应用，但仅仅属于教学手段的一部分，在方法论层面仍显不足。
　　
　　回首我国外语教育实践（戴炜栋、胡文仲，2009）和教学理论发展（束定芳、华维芬，2009），发现我国外语教学理论研究始于“拿来主义”,“50年代是照抄照搬苏联的经验？？70年代末，西方外语教学思想？？开始为我国大学英语界所接受”（李良佑，1988:482）。时至今日，我国外语教学中占主导地位的所谓传统教学法一直“袭承了俄语教学的语法-翻译法”,“以讲解字、词、句为主的‘填鸭式’教授加翻译练习”为特征（戴炜栋、张雪梅，2001:2）。令人尴尬的是，对于在中国目前的语言环境和师资条件下外语教学应该如何进行这样的问题，我们不仅没有答案，“甚至缺乏这方面认真、全面、深刻的研究和思考”（束定芳，2004:1-4）。我们的“理论研究薄弱”（束定芳、庄智象，2008:2），新中国成立后我国外语教学理论研究历时60余载，但始终未能形成自己的语言教学理论（束定芳、华维芬，2009）。目前基于课堂和计算机的大学英语教学模式得到大力推崇。“针对我国大学英语教师数量不足和信息技术已经成功用于教学的实际，提出采用信息技术，把以课堂教学模式为主改为基于计算机和课堂的新模式，也就是通过信息技术的应用来解决学生的英语听说学习问题。”（张尧学，2008:3）这似乎表明人们期盼让现代信息技术“起到主导和引领英语教学改革的作用”（同上），用最佳方法解决一切问题。这无疑是在重蹈教学方法时代寻找万能之法的历史覆辙。我国外语界有识之士大声疾呼建立有中国特色的语言教学理论（戴炜栋、张雪梅，2001;束定芳，2004,2005;束定芳，华维芬，2009），但这种声音似乎十分弱小，没有引起足够的重视。
　　
　　五、几点启示
　　
　　在教学法时代人们将“教学的本质误解为一系列本身即可为学习提供保证的步骤”（Prabhu,1990:175），这种狭隘的观点驱使人们在一百多年的时间里痴迷于寻找一种在任何时间、任何地方、对任何人都适用的最佳教学方法。虽然屡屡失败，但“语言教学历史的可悲之处就在于它未从过去的失败中吸取经验教训”（Savignon,1983:53），这可能是教学方法时代带给人们的最大启示。
　　
　　“语言教学的历史就是一部关于语言是什么和语言应该如何学习的历史。”（Richards,1985:32）语言观影响学习观，并因此决定教学观。从结构主义到功能主义再到互动理论的语言观和从刺激与反应到主动心理活动再到情感与环境的学习观反映了人们对语言和学习的认知经历了一个由简单到复杂的变化过程，这也使教学观经历了从关注语言到关注人再到关注社会的变化。虽然苦寻最佳方法的尝试失败了，但语言教学理论发展一百多年的历史却留下了宝贵的财富。结构主义语言观认为，语言是在结构上相互关联的意义编码系统，它表明语言是物质（substance），学习语言首先是学习符号系统（Halliday,2007），这依然是当今外语教学的基础。行为主义学习观强调“刺激对语言习惯形成有重要作用，重复和操练是习得语言的必由之路”（束定芳、庄智象，2008:179）。这使我们想起董亚芬（2003:4）语重心长的提醒：“千万别把背诵、翻译、复述、听写等传统学习方法视为落后的过时的方法。”由此形成的教学观认为，语言教学应该由浅入深，循序渐进。反思自己和许多同事的教学经历，这一观点仍具现实意义。我们不能简单地认为过时了的东西就无价值可言，甚至将不同的语言观、学习观和教学观完全对立起来，而应当从形式、66意义、社会的视角对不同的三观加以利用，兼收并蓄，博取众家之长。
　　
　　语言教学植根于社会文化之中，后方法时代并非意味着摒弃教学方法，而是注重教学方法与人和社会文化环境的互动与有机结合，这对我国建构中国特色的语言教学理论更具现实意义。语言教学是一个由理论、方法和技巧形成的体系（Anthony,1963），大学英语教学改革反映了我国外语教学研究的现状。14年来它重视大纲、教材及现代信息技术的应用，却忽略了语言观、学习观和教学观，这显然是体系上的严重缺失。脱离理论层面去讨论外语教学往往会只知其一，不知其二，产生盲目性（束定芳、庄智象，2008:179）。
　　
　　我国虽未形成自己的语言教学理论，但后方法时代的到来却可使我们少走弯路，不再试图找到一种万能的教学方法应用于全国所有高校。我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，外语教学理论研究应在特殊性、实践性和可能性（Kumaravadivelu,2001,2006）上大作文章，“对传统的教学方法进行更高层次的改进”（戴炜栋、张雪梅，2001:3），古为今用，洋为中用，早日形成自己的理论。这不仅意味着形成对全国具有指导意义的语言教学理论，也意味着在此基础上形成适合各地实际情况的若干地方性语言教学理论，从而形成具有中国特色的相互联系、相互支撑的较为完整的语言教学理论体系。