摘 要： 景语何以成为情语, 不能简单回应“只可意会不可言传”, 作为默会知识的写作思维, 运用“重复”和“对比”两种思维方式, 随物赋形, 使表达效果审美显现化, 从内在机制上解决了作者和读者的疑惑, 从而启示课堂教学, 要统摄文学创作与批评, 打通阅读和写作, 立足经典案例, 循序渐进, 从认知和实践的中介去理解, 建构写作赋形思维操作模型。
关键词： 默会认识; 写作赋形思维; 重复; 对比;
“一切景语皆情语”, 景语何以成为情语, 不能简单回应“只可意会不可言传”。本文从默会认识的写作思维出发探究“景语”成为情语的内在机制, 以期对初中作文教学提供帮助。
一、作为默会认识的写作赋形思维
语言的背后是思维。语言作为文字符号, 之所以能有序表达外延和内涵的清晰意义, 自然离不开思维的牵引和控制。这里的思维, 不是显现明晰的概念性结构化思维, 而是指默会认识论控制的深层思维。
默会认识论是英国哲学家迈克尔·波兰尼的核心哲学思想, 尽管他作为哲学界“朝圣山上的三巨星”之一, 却不及哈耶克和波普尔。直到80年代, 这座精神富矿才被发掘开采, 有学者对默会认识论相遇恨晚:“继笛卡尔和康德以后, 认识论发展史上的‘第三次哥白尼式的革命’, 它将导致全部认识论的‘大翻转’, 其深刻意义甚至将远在释义学、语言哲学和发生认识论之上。”[1]波兰尼“默会认识论”的突出贡献在于区分了名言知识和默会知识:“人类的知识有两种。通常被描述为知识的, 即以书面文字、图表和数学公式加以表述的, 这只是一种类型的知识。而未被表述的知识, 比如我们在做某事的行动中所拥有的知识, 是另一种形式的知识。”[2]前者即名言知识, 后者便是非名言知识、默会知识, 波兰尼在《意义》中强调:“默会认识是一种from—to的认识”[3], 我们时常聚焦名言知识 (to) , 强调概念化和主体化, 却忽视了处于辅助地位 (from) 默会知识的实际控制作用。例如简单地钉钉子, 目的是使钉子上墙, 我们的焦点觉知永远是左手捏着的钉子 (to) , 实际起作用的是右手发力的锤子, 只有初学的小朋友会聚焦锤子瞄准, 成人会选择忘记关键性的肌肉控制 (from) , 好像右手有与生俱来的能力保证每一下都能捶打在钉子上, 这种不被聚焦的知识就是默会知识, 它属于附带觉知。同理, 骑自行车的焦点在于眼前的路况 (to) , 实际属于辅助性附带觉知的保持自行车的平衡 (from) 才是关键。在具体的写作行为中, 从最初的审美立意, 到呈现的行文表达过程中, 实际控制者是作为默会认识的写作赋形思维。
写作赋形思维是指:“写作者对自己所要写地文章的主题、立意 (思想、情感、氛围、性格、特征、信息) 的渲染化, 造势化、清晰化写作行文中所运用的思维操作技术。”[4]79简言之, 赋形思维实际上是控制性操作性技术, 是一种服务焦点的附带觉知, 是天然的默会认识。在写作表达层面, 作者要表达的核心是“情语”, 然而呈现出来的焦点觉知却是“景语”, 从景语到情语的过程也是一个from—to的过程, 具体如何达到渲染化, 造势化、清晰化, 使作为附带觉知的“情语”显现化, 自然离不开作为默会认识的写作赋形思维。
二、“景语”成为“情语”的内在机制探究
众所周知, “一切景语皆情语”这句话出自王国维先生, 一般认为, 这是其着作《人间词话》中除了经常被议论文引为材料的“人生三境”之外最被人熟知的词话。这句名言原本云:“昔人论词, 有景语、情语之别。不知一切景语皆情语也”。尽管它经常被引用、被阐释、被言说, 然而却没有正式发表过。因为它是王国维《人间词话》手稿中后95则中的第49则, 正式出版汇集选择时被删去, 所以现在的《人间词话》流行本中找不到这句话, 它是被王氏的研究者挖掘出来传播的, 因为其朗朗上口, 字意清晰, 所以传播得比较广, “意会”的人比较多, 才造成了如今的混乱使用状况。
被《人间词话》流行本删掉的这句“一切景语皆情语”究竟有什么独特的内涵?马正平先生解读道:“这是一则承上启下的词话。由讲写景转入写情。他的意思是说, 写一切景物, 都必须有真情实感的体验才有意义。这时, 所写的‘景’只是‘情’的载体、符号罢了, 写‘情’才是真正的目的, 这在本质上便是写情。故言‘一切景语皆情语也’。”[5]69, 情语有多种表达方式的支持, 而景语又有“造景”和“写景”的区别, 景语何以成为情语, 我们从写作赋形思维的角度出发, 窥见其内在机制无外乎两种写作赋形思维:“重复和对比”。而二者带来的审美作用是渲染和反衬。回归课堂, 以人教版七年级上册第15课经典元曲《天净沙·秋思》为案例进行具体分析。
(一) 写作赋形思维操作模式之“重复”
马致远的这首元曲, 全诗都是意象的堆积, 对外推介翻译时非常麻烦, 接受西方文化熏染的人完全不能理解这些堆积的景物描写是如何抒情的。而我们部分中学老师在讲授这篇课文的时候通常都是简单地讲诉作者思想情感, 然后让学生自主诵读乃至记忆背诵, 如此并不能使学生完全体会“景语”成为“情语”的内在机制。
纵观全曲, 第一句, “枯藤老树昏鸦”, 可分解为“枯藤”“老树”“昏鸦”, 这三个意象分别对应是三种景物:“藤”“树”“鸦”, 作者使用的修饰词“枯”“老”“昏”都是消极、暗淡的。作者连写三个景语, 都是写衰败之景, 而且意象表达是重复的, 三个相同情愫的景语叠加在一起, 展现出秋天黄昏之后的山区清寂落寞之景。作者不断选择重复会在时空上会产生延宕之感, 具有强调的意味, 渲染了作者的惆怅, 孤寂之情。情语意蕴的呈现是靠景语的不停重复, 以此渲染情感而来的。
第二句“小桥流水人家”, 同样也是三个意象, “桥”“水”“人家”, 而这个景语描写又有着相同的感情色彩, 小桥的优美曲线, 流水的欢快自由, 而人家是隐遁山脚下的人间烟火, 这三个景物描绘的是一副悠闲自得的景象, 通过不断地重复这个清新明快的节奏, 以此渲染出作者对生命自由的向往之情。这里亦是通过三个同节奏的景语的重复描述, 渲染出作者的情感投射, 因而得到相关联的“情语”。
第三句“古道西风瘦马”, 仿佛这重复的写作思维操作是与生俱来的, 脱口而出。还是三个景物“道”“风”“马”, 而修饰语变成了同节奏的“古”“西”“瘦”。亘古延绵的小道, 承载着历史的哀痛与感伤, “西风紧, 北雁南飞”这秋天的寂寥一下展现于眼前, 风吹动了作者的衣襟, 还吹动了这连日赶路的瘦马, 又是三个重复的景语, 直接渲染出了承载于作者内在的“景语”———对自己清苦孤寂遭遇的感伤。
这三句都是通过重复的写作赋形思维来操作选择景语, 并以此渲染表达作者的感情。归纳一下, 如果保持情感表达一致, 只需通过不停地重复同一节奏的景物描绘, 不断渲染, 就能产生显而易见的情感铺陈, 达到审美效果。
(二) 写作赋形思维操作模式之“对比”
《天净沙·秋思》前面三个例句, 都是句子内部的景物的重复。文学创作是一个整体, 通过宏观把握、分析这首曲子不难发现, 除了句子内部的自我复制生长, 句与句之间还存在另外一种写作思维操作模式———对比。
从第一句的三个句内重复的景语分析出了作者对眼前萧条山景图渲染的清寂落寞之情, 第二句的三个景语的重复展现出来的是一副归隐山居的悠闲自得之情。宏观看来, 一、二两句之间就存在一个对比关系, 作者在选择景物之时, 写了眼前的萧瑟和远处的清闲, 这里存在着巨大的反差, 通过对比展现作者内心的情感。再看第三句, 三个重复的景语表现作者自身的清苦遭遇, 又与第二句形成了鲜明的对比。我们整体把握三句来看:已经是落寞深秋, 四周的景致都黯然失色, 天就要黑了, 眼前一派死气沉沉的样子;但是, 不远处的小河边, 欢快的流水, 一座古桥横跨, 在林子尽头, 一房白墙青瓦, 里面是归隐山林的主人, 他升起了寥寥炊烟, 多么悠闲地山居生活啊 (第一次对比) ;可惜, 这样的美景不属于我, 我只不过是一个在寒风中赶路的人, 这羊肠小径不知何时走完, 马也累了, 我也倦了, 这不知何时才能停止的秋风, 送来一阵阵寒气, 我该何去何从 (第二次对比) 。
纵观两次写作赋形思维的对比操作模式, 笔锋一转, 使表达更加生动形象。就像朱自清在《荷塘月色》的行文中来了一个大转:“但热闹是它们的, 我什么也没有。”直接将景语何以成为情语带上了一个新的台阶。
由上分析可以窥见, 要想“景语”变成“情语”, 不应该是紧巴巴堆砌的临场描写, 而要运用“重复与对比”思维操作。下面我们通过更多作品来佐证。
重复的写作赋形思维运用, 比如这首“秋思之祖”更早的温庭筠的《商山早行》:“鸡声茅店月, 人迹板桥霜”。这里的六个景语意象“鸡声”“茅店”“月”“人迹”“板桥”“霜”, 就是典型的运用重复写作赋形思维的佐证。这六个同节奏的景语, 一致的清冷孤寂堆砌在一起, 直接渲染出了作者渴望回到久别故乡的悲戚之情, 如同《增广贤文》所说的:“莫道君行早, 更有早行人”的情感意蕴类似。
而对比的写作赋形思维运用也早有先例。王维《送元二使安西》中“渭城朝雨浥轻尘, 客舍青青柳色新”, 好一幅美丽春景的描绘, 新雨洗尘, 草木皆青, 一派欣欣向荣之景, 然而在这美好的时节里, 却要与友人分别。乐景叠加哀情, 形成鲜明的对比, 反衬出作者强烈、真挚的情感, 通过选择对比写作赋形思维操作, 景语才成了情语。杜甫《绝句》中“江碧鸟逾白, 山青花欲燃”, 通过对艳丽江景的描述, 与下句感慨时光作别羁旅的对比, 反衬作者之情, 这也是对比写作赋形思维造就景语成为情语的佐证。
三、对初中作文教学的启示
景语之所以成为情语, 是作为默会知识的写作赋形思维发挥着作用。“重复与对比”两种思维模式作为附带觉知, 实际起着至关重要的作用, 将其揭示出来, 让内在机制显现化, 对中学课堂作文教学也有积极的意义。
(一) 利用写作赋形思维打通阅读与写作, 让读者和作者不再割裂
美国学者M·H·艾布拉姆斯在《镜与灯———浪漫主义文论及批评传统》一书中阐释了文学活动四要素的观念。文学活动的四个相关要素分别是:世界, 作家, 作品和读者[6]5。从这种结构主义倾向的划分中我们可以看到, 在一部作品中, 作者和读者分别是两个维度, 分别面向的是文学写作创作和文学批评鉴赏。读者和作者面前是否存在两条不同的独立评判标准?老师教学时, 面对拥有阅读任务和写作任务重叠的同学, 在角色转换中如何能不让景语和情语割裂?
结构主义文论将二者分开而设, 这是源自于二元对立认识论的影响, 在这种陈旧知识论的影响下, 读者和作者不能统一。随着科学革命的进行, 新的知识观的引进, 迈克尔·波兰尼的默会认识论逐渐被大陆学界认知并推广, 在名言知识的背后, 暗藏着默会知识, 面对问题, 不能沉浸在表面的二元对立, 更要从默会认识论的深层角度, 去发现其背后的思维模式。马正平先生总结道:“毫无疑问, 文学是一门艺术, 艺术则是关于美的表达, 而表达则是一个思维过程, 其中蕴含着两种思维:形象思维和审美思维, 从无效到有效的写作学研究其实关键在于默会知识的显性化, 只有从写作思维研究入手才能将之统摄起来。”[7]以结构和框架去区分文学创作和文学批评已经是过去式, 要从思维的角度将之一举统摄, 在写作思维层面上, 文学创作和文学批评实质是一体的。
景语成为情语的内在机制关键是写作赋形思维:重复与对比。理论层面上已经得到证实, 在具体的课堂教学操作运用层面, 老师应该采取合适的教学策略, 引导学生学会鉴赏视角与写作视角的自由切换。
在鉴赏视角下, 焦点是作品 (景语) , 老师需阐述清楚从作品文字到最终审美感悟, 是作为读者中介的内在赋形思维起着控制作用, 美感是依托读者思维生成的。在写作视角下, 焦点是主题 (情语) , 老师需阐述清楚从审美立意到最终的行文表达, 是作者通过内在的写作赋形思维操作来控制选择材料生成结构的, 文字是建构在作者思维模式上的。由此看来, 同样作为中介的赋形思维模式, 在读者和作者之间是可以重合的。读者鉴赏作品时, 从文章中领悟的审美感受完全可以与作者的表达的主题立意一致, 都得益于作为内在机制的写作赋形思维。反之, 作者行文表达时, 作者创作与读者接受保持一致也需通过写作赋形思维。
(二) 立足典型案例循序渐进, 让写作赋形思维操作模型化
具体课堂运用中, 重复与对比的思维操作选择并不是单向度的二选一, 这二者要有机结合才行, 只有在具体的“景语”写作中将二者统摄到一起, 才能成为好的“情语”表达。
具体教学策略选择上, 首先要根据具体学情, 设定讲授的方式。例如, 可采取先讲授, 进而小组合作探究加强理解, 继而练笔深化, 于潜移默化中领悟的教学策略。以七年级课堂教学为例, 景物描写是必学路径, 借景抒情, 情景交融等表达方式只能使写作水平停留表面, 需通过内在的写作赋形思维模型建构使其肌理化、内核化。
课堂上可以选择难度较低的校园景物描写来入门。在同学们写这个话题之情, 可温习课本上老舍《济南的冬天》中“最妙的是下点小雪”名段, 强调了景物描写的方法之一顺序描写 (从上至下) , 让学生稍稍明白写作赋形思维模式之重复的渲染审美作用。经学生小组讨论之后, 要求描写班级黑板报这面墙的状况。不急于讲理论, 保护学生写作的热情, 只求初步感受和领悟“重复”景语的魅力。
按照人类思维的贯通性, 重复是与生俱来的, 对比才需要加强练习, 由此选择了莫怀戚《散步》中的景物描写段落:“这南方初春的田野, 大块小块的新绿随意地铺着……”, 循序渐进, 先欣赏其中的景物描写方式:动静结合的感官描写方式。继而引申到景物描写在此出现的反衬作用, 引出写作赋形思维操作模式之对比。
系统讲解之后, 学生小组合作学习, 可以选择让学生用口述的方式, 当场作文, 描绘学校的操场。学生能熟悉列举操场之颜色, 形状、物体以及上面承载的活动, 经教师再次点拨, 便学会了对照一下操场与教学楼, 操场与外面的商场, 热闹的道路, 远处的小山的同异。经练习, 学生能做到按照方位顺序列出学校的景致, 加入动静的对比, 进而鼓励学生描绘了学校四季的变化, 历史与未来的时间差异, 虚构与写实的空间差异, 循序渐进, 大放光彩。
景语的选择, 其实源于情语的预设安排, 通过实践, 和学生一起总结出写作赋形思维重复和对比的思维模式, 循序渐进、强化练习, 将之模型化。打通读写, 从经典案例中学习方法, 总结规律, 完善理论, 搭建支架, 灵活运用。文学创作作为一项实践活动自然离不开模型化的巩固实践。根据课标大纲, 七年级学生能明白写作赋形思维理论的外延实属不错, 熟练运用“重复与对比”写作赋形思维模型是努力方向, 接下来, 如果深入研究, 方向应该是“写景”和“造景”方式对情语的不同构建。
四、结论
总的来说, 初中作文教学模式应该革新, 教学不能浮于表面上名言性知识 (传统写作技巧) 、也不能让“只可意会不可言传”成为习惯性托辞。中学教学不是不可以讲理论, 关键是要讲工具性与人文性相结合的理论。教学要提供具体可操作的解决问题的方法。通过教学探究实践, 让“景语”变成“情语”不再是一句口号, 而是实实在在地扎根深层的“默会认识”范式研究, 只有从写作赋形思维角度入手才能窥见其内在机制:重复与对比的写作赋形思维操作模式, 让模式模型化, 在学生心中根深蒂固, 不断地在实践中检验它, 让这个沉寂多年的“默会认识”显性化。
参考文献：
[1]张一兵.波兰尼和他的《个人知识》[J].哲学动态, 1990 (4) :25.
[2]POLANI M.Study of Man[M].Chicago:TheUniversity of Chicago Press, 1958:12.
[3]POLANI M.Meaning[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1975:34.
[4]马正平.高等写作思维训练教程[M].2版.北京:中国人民出版社, 2010.
[5]马正平.生命的空间:《人间词话》的当代解读[M].北京:中国社会科学出版社, 2000.
[6]童庆炳.文学理论[M].修订二版.北京:高等教育出版社, 2008.
[7]马正平.高等写作学引论[M].北京:中国人民大学出版社, 2011.
