基于核心素养培养的新一轮教育改革主要是回答“普通人要想在社会中安身立命，同时又能够应对日新月异的技术发展，究竟需要哪些核心素养”的问题.然而，具体到每一门学科，比如语文、数学、外语、科学等，它们的课程价值定位与承担的培养任务又有着明显不同.
因此，为了更好地推进与实施基于发展学生核心素养的课程教学，我们必须要对具体学科的核心素养进行细致地考量，从而有效整合学科间的教育合力。作为基础教育课程体系中重要一环的语文学科，也理当顺应国内外教育发展潮流，深入研究与探讨语文核心素养，进而准确地定位语文学科的价值诉求，科学地引领新一轮语文课程与教学改革。
一、“语文核心素养”意涵解构。
新版《普通高中语文课程标准》拟将“语言”“思维”“审美”“文化”确定为学生语文素养的四个核心要素，也即语文核心素养的具体所指内容。这四个维度既各自独立，又相互依存；既有所侧重，又相互融通.
语文课程是一门学习运用祖国语言文字的综合性、实践性课程。这种性质决定了语文课程与教学离不开对语言文字的关注，可以说学生对语言文字进行准确理解与灵活运用是语文课程存在的核心价值与本质诉求。学生若想实现这个目标，就必须在广泛的语言实践中主动地去丰富与扩展自我言语经验，通过对语文知识的不断积累、梳理与内化，努力构建出自己的语言体系，这样才有可能在真实且具体的言语情境（未来工作、现实生活等）中正确、熟练、有效地运用语言文字进行交流沟通.
不难看出，语言的积累、建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养的整体结构或体系框架的基础与内核.学生语言运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、传统文化的理解与传承，都是以语言的建构与运用为基石的，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的.离开了语言学习，学生语文核心素养的发展与培育将无从谈起。
德国古典哲学家黑格尔曾将哲学规定为“对于事物的思维着的考察”[1]（P.38）。人一旦没有了思维，定然认识与把握不到事物的本质，自然也不会拥有用来描绘与修饰事物的美妙多彩的语言.概言之，人的思维与人的语言是相互依存、相辅相成的关系。任何人在任何地点、任何时间进行任何形式的语言运用，其过程始终都伴随着思维的存在与跳动，不会有脱离了思维的语言运用，也不会有脱离了语言表现的思维.语言既是思维的外化呈现，也是其存在本身。当然，此处的语言是广泛的概念意义，不仅指口头语言、书面语言，还包括肢体语言、图画、影音等。此外，在具体的语文学习中，学生思维的表现形式多种多样，不仅有我们常见的联想与想象、演绎与推理，还有批判与发现、灵感与创新，等等。但最后的呈现与表达都需以语言为凭借。所以，学生发展语文核心素养既离不开语言学习，也离不开思维的发展与提升，它们都是语文核心素养的重要组成部分，都是学生语文素养形成和发展的重要表征。
语文学习也离不开阅读，而阅读又离不开鉴赏.有阅读存在，就有鉴赏产生.阅读与鉴赏不仅是相伴相生的两种活动，还是学生语文学习的核心内容.个性化的阅读与探究性的赏析能够有效地发展学生的想象能力、思辨能力和批判能力.语文不同于其他学科，它既没有满页工整的公式，也没有过多彩绚丽的图画，更没有跳动的音符，有的只是由方块字编织而成的一首首诗词、一篇篇美文.
中国汉字已有数千年的历史，其本身就具有一种形象美和历史文化感，并且由这种方块字构成的古典诗词或经典美文还蕴涵着作者的情感美。所以，我们需要通过对这些文学作品的亲近与学习，引领学生去慢慢地体会与感受文本中蕴含的独特思想情感，使其努力鉴别和评价不同时代与风格的语言和作品，从而不断丰富自我审美想象与审美体验，提高自我审美情趣与审美境界，最后逐渐形成运用口头语言与书面语言去表现美和创造美的能力。可以说，审美鉴赏与审美创造既是学生语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成与发展的重要表征之一。
我国是一个拥有五千年文明的国度，在漫长的历史发展进程中逐渐形成了以儒、道、佛为主流的文化思想体系.其中，经孔子开创，又经孟子、荀子等代表人物发展与传承的儒家思想居于核心和主干地位。此种文化思想体系本质上是一种“人学”,以“人”为核心与根本，关注的论题大多为理想人格、伦理道德、价值取向、自我实现等，旨在追求或解决“人的价值是什么、人如何与他人相处、如何实现自我价值”等问题。有时，我们也把这种传统文化思想体系称为“修身成德之学”.这套思想谱系中蕴含着丰富的有关个人修身养性的观念和准则，能够有效地发挥提升人的道德修养和完善人格的作用.当代中学生有义务也有责任去理解与继承祖国的优秀传统文化，为将来的人生打上精神底色.况且，语言文字本身就是文化的载体，学习语言的过程中不可忽略对文化的探讨。我们学习的每一个方块字、每一句古诗词、每一篇经典文学作品，都蕴含着丰富的文化因子。可以说，通过对语言文字的学习，实现文化的理解与传承，是学生发展语文素养体系中不可或缺的组成部分，更是学生语文核心素养的重要表征之一。
根据以上认识，我们认为在语文核心素养四要素中，语言是基础，也是核心。其他三要素的发展与培育都离不开语言的根植和影响.思维是学生发展语文素养的运行保障机制，一切能动的创造都离不开思维的跳动，在整个素养体系得以发展的过程中，思维本身也在发展与提升，从而更好地支撑起了其他核心素养的发展.
而审美与其他三要素的关系好似手段与目的的关系，语言、思维与文化的发展始终伴随着审美鉴赏与审美创造，后者就像一根无形的缆线始终在引领着前面三者的发展与走势.
文化在语文核心素养体系中占有地位，离开文化去谈论汉语言与中国文字，好似无源之水、无本之木。华夏五千年的传统文化早已深深地蕴涵于祖国的语言文字之中，也正因此，对中国文化的理解与传承既是对学生发展语文核心素养的补充与完善，也是语文课程本身的责任所在。
二、“语文核心素养”培养路径的重构。
（一）学习目标：从“知识”走向“素养”.
“在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并表明我们想要完成的任务。在教育中，目标表明了我们想要学生学习的结果.”[2]（P.14）而当下“核心素养”被誉为新一轮课程设计与教学改革的关键“DNA”,也就是说，学生关键素养的提升与发展将成为各科教学目标的根本诉求.然而，当下中学语文教学过于追求知识的积累，一味地向成绩看齐，不可避免地造成学生的“知识有余、能力不足”的窘相。可以说，整个培养过程忽视了学生意义与价值的增长，弱化了学生多元发展的可能性.学生是有生命的灵动个体，语文作为一门立人成人的学科，必须要关注并适当满足学生内心多样化的诉求.因此，在语文核心素养的观照下，我们必须颠覆以事实性、概念性与陈述性知识为中心的目标设计，努力创设适合学生核心素养全面发展的教学范式.
特级教师邓彤在教学李商隐的《锦瑟》时“,先让学生把原诗改写成七绝，接着让学生在此基础上改写成五绝，然后让学生进一步改写成三字经。当原诗的句数和字数渐次减少，先后变成‘锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。此情可待成追忆，只是当时已惘然’（七绝），‘锦瑟五十弦，弦柱思华年。此情成追忆，当时已惘然'（五绝），’五十弦，思华年。成追忆，已惘然‘（三字经）时，学生对文本之’意‘也就基本搞懂了，也就有了咀嚼语言、感悟技巧的前提条件。”[3]（P.181-182）不难看出，邓老师主要想通过对文本的缩写、改写活动，进而引导学生理析文本意脉，品鉴诗歌寓旨.
相对于传统的“诗人简介--创作背景--逐句翻译--诗歌主旨”式的程序性教学，邓老师的设计显得更加有趣、智慧，学生在课堂中不仅通过自主合作的方式习得了知识（如“庄生梦蝶”等典故），还在大量缩写、改写活动中锤炼了思维，获得了自主鉴赏诗歌的方法.
总之，邓老师的这堂课从自主理解诗歌到任务驱动下的缩写、改写，再从交流讨论到作品的展示共享，学生不仅获得了纯粹的事实性知识，还在生动的言语实践中积累了言语经验，丰富了言语表现.并且，在文本赏析与改写的过程中，学生的思维品质也潜移默化地得到了较好的发展.
