如何解决西部幼师教育观念的不足(3)

　　3.强调镜式获得的知识学习方式与小学化倾向学习内容。每一个孩子都是一个独特的个体。他们的认知方式也不尽相同，比如有的儿童通过听他人讲故事之后就能很好地复述出来，而有的儿童通过亲手操作，获得知识。每个人的学习方式都不同，作为幼儿教师，要尊重不同孩子的学习方式，尊重他们内在的发展特点。而现实之中，大都是通过幼儿教师在讲台上讲，孩子们规规矩矩坐在座位上听，这一类的讲授形式传授知识，完全忽视孩子的认知差异性。强调孩子的认知方式与教师风格的吻合，儿童完全处于被动的地位。教师强调快餐式的镜式获得知识学习方式，也就是儿童获得知识的过程或对客观世界简单、机械、刻板的复制与记录过程。
　　
　　调查显示，在被问到是否应该教授孩子简单的识字和算术之类的小学学习内容时，83%的教师认为不应该教，17%教师认为可以教，这一数据说明教师对学前教育小学化的危害并没有认识到位，反而是普遍在迎合部分家长要求盲目实施识字与算数教学。现实之中，家长评价孩子的发展水平通常就是看孩子在幼儿园学了多少知识。为迎合家长、保证生源，教师往往会不得已把识字、算数等课程作为教学重点。还有一些乡村幼儿园教师业务素质偏低，盲目跟风，教育内容出现明显小学化倾向。很多家长则无奈地表示，幼升小的择校（名校） 压力很大，为保证孩子在升入小学时有较好的知识基础，在幼儿园进行一些课程知识的教育是很有必要的[3]15.这就造成西部许多幼儿教师在选择教育内容时，基于生源和家长的压力，将知识目标作为教学的重点，幼儿的兴趣、爱好、需要都被搁置在边缘位置，多重视知识的目标，而忽视幼儿的兴趣和需要，致使课程刻板化、模式化，众多丰富而多元的西部学前课程资源没有整合进学前课程。
　　
　　总的来说，西部这种幼儿园小学化倾向的课程内容使得课程内容安排很少涉及培养审美、陶冶情操、激发兴趣的内容，重教轻保，无视幼儿的生理心理发展特点和认知能力，违背了幼儿的生理、心理发展规律，扼杀了幼儿具有较大发展空间与可能性的自然天性，剥夺了幼儿应有的天真快乐，不利于幼儿的全面发展[13]54.
　　
　　4.教师主体及权力的扩大化与儿童主体地位的被弱化。课堂观察显示，许多教师在心中对儿童有一个儿童必须接受控制和强迫的预设事实，所以，纪律就成了理所当然的主要工具。一旦发现不合规范和纪律的行为，便给予惩罚。此种情况下，儿童的主体地位被剥夺了很多。弱化儿童的主体地位，意味着弱化儿童的主观能动性，完成预定的教学目标是教学的核心目的。为了目标，一些教师宁可放弃儿童的兴趣、需要、动机和学习能力，这样，也同时弱化了儿童的问题意识和批判性思维。
　　
　　教师的角色重点在于通过专注的、启发式的倾听，从儿童的对话、共同行动和共同建构知识的过程中得到启发，引发发现的时机[10]156.教师身为教育工作者，有必要将幼儿看成是知识的生产者，而不是消费者，设计课程时需要关注并促进儿童在各个方面的发展； 与儿童互动，促进儿童在游戏和适当指导中学习； 培养和引导儿童，及时了解幼儿对他们及其行为的想法，观察儿童并评价他们的进步状态，与幼儿建立丰富多样、和谐及让人兴奋的关系，教师必须意识到过早下结论所存在的风险[10]50.
　　
　　（ 三） 教师职业信念不强
　　
　　1.幼儿园教师职业信念现状。教师职业信念是指教师在对自己所从事的职业有了一定认识的基础上在教师劳动价值方面所产生的坚信不疑的态度，是教师献身教育工作的根本动力[15].西部乡村幼儿园多数是非公办幼儿园，即使是公办幼儿园也因为没有编制导致绝大多数教师都是临时聘任的，所以绝大多数幼儿教师得不到国家和地方财政的支持，享受不到国家的社会福利，明显处于边缘化境地。虽然《中华人民共和国民办教育促进法》规定“民办学校的教师、受教育者与公办学校的教师、受教育者具有同等的法律地位”,但是，现实中，这些农村幼儿园教师拿着微薄的工资，付出了艰辛的劳动，在工资、福利待遇、住房、医疗保险、职称评定、进修评优等方面应有的利益根本无法得到必要保障。所以，这一群体普遍缺失教师职业信念，多数人只是停留在有一份暂时的工作或者事情可干、可以适当补贴家用的认识层面上，根本达不到作为一种事业去追求去奉献的高度[13]31.
　　
　　2.国外在加强幼儿教师职业信念方面的做法。从教师的身份和待遇来看，国外将幼儿教师看作公务员身份的主要是日本，在日本的国立和公立幼儿园里其教师即为国家或地方公务员，与其他学段的教师具有完全同等的身份和法律地位[16].与身份和地位相对应的是幼儿教师的待遇问题，在日本和法国，幼儿教师具有较高的工资待遇水平，社会地位较高。日本政府为提高学前教育教师队伍质量，不断提高幼儿教师的工资待遇，并对志愿任教的学生实行奖励制度，鼓励优秀人才加入到学前教育事业。在日本，国立和公立幼儿园的教师工资比一般公务员的待遇要高20%左右，充分体现了幼儿教师的较高社会声望。法国也是如此，幼儿教师具有准公务员身份，由中央财政直接拨付幼儿教师工资，其待遇非常有保障，社会地位相对较高[13]86 - 87.
　　
　　（ 四） 观察与研究幼儿的意识淡薄
　　
　　1.幼儿教师观察能力参差不齐。儿童远远超出任何特殊测验所测量的那个样子，观察才是了解儿童的更好手段。观察用来收集信息，为做出决策、提供建议、开发课程、安排活动与制定学习策略以及评价儿童的成长发展与学习打下基础。 《3- 6岁儿童学习与发展指南》指出幼儿教师的专业核心素养之一是观察了解儿童，因此，提高教师的观察能力成为当前幼儿教育研究与实践中的重大课题。调查表明，目前幼儿教师在观察幼儿时呈现出来的能力参差不齐，在确定观察目的、运用观察方法、筛选并记录有效信息、分析评价四个方面都存在不同程度的问题[17].在日常教学中，给孩子留出学习的空间，站在旁边等一会儿，仔细地观察他们在做什么，然后对孩子的认识和教法也许与以前会大不相同。而且教师必须学会解释观察过程中的种种现象，而不是等着评估结果。
　　
　　2.缺乏研究儿童的意识。在UNICEF支持下，一项对西部五省区四百多所幼儿园的幼儿教师教育能力的调查显示，在教育教学中，教师为儿童创设游戏区域、投放游戏材料、设置教育内容、引导幼儿科学游戏等方面，有大约77% - 84%的教师处于很差水平，他们普遍缺乏观察儿童、等待儿童的意识，致使幼儿的游戏无序可循或变成无意义行动，儿童不能得到及时、科学的指导。反思意识和反思能力很差的教师，占到了88%,缺乏反思意识，教育教学理念和实践就很难更新，发展滞后，不能顺应时代发展[18].
　　
　　二 幼儿教师教育观提升策略
　　
　　（一）通过逐步增强的体验式培训对幼儿教师实施潜移默化的影响
　　
　　1.体验式培训对促进幼儿教师教育观改进的效能。体验式培训是通过个人积极和充分参与培训活动，从而获得、分享个人学习体验，提升认识、技能的学习方式。通过个人深入实际参与培训设置的活动，如合作学习、个案研究、到优质示范园所观摩、报告、讲座等以及其他有益的练习、游戏等，采用“计划、实践、反思、应用”的学习过程，让培训教师投入到一个互动和真实的环境，在训练中学习，在实践中体验。
　　
　　2.以人为本的参与式培训理念。发展西部地区幼儿教育的关键点在于建设一支高质量的师资队伍。以参与式培训为切入点，注重教师的专业素养和业务能力的提升，从而促进当前幼儿教育改革和发展是教师培训中较为有效的方法之一。在培训中坚持“以人为本”的培训理念，尊重幼儿教师的教育观，从他们已有的教育教学经验出发找到与培训内容的切合点，注重过程中的参与和反馈，发挥教师在培训中的主体作用。首先，要形成循序渐进的、多层次的培训架构。根据参与培训教师的特殊性，有针对性地逐步前进。如，在初期培训中需要做到理论和实践相结合，在不断反思中帮助教师成长。在后期通过开展专项培训，提高工作技能。其次，要加强研讨式的合作学习培训形式。比如，可组织参与培训的教师以小组合作学习的形式针对某一问题展开研讨，最后汇报研讨心得并及时总结得失。同时，还可通过组织教师成长话题交流等促进教师整体专业水平提高[19].另一方面，从受训者的园所实际出发，以解决实际教学问题为指向，以理论和实践指导为手段，以提高分析、反思、研究意识与能力为重点，帮助教师多角度、多层面对教育教学过程中出现的一些问题作出解释，从而改进教学实践，最终帮助培训教师树立合理的教育观[20].
　　
　　3.参与式培训对园本培训的促进。参与式培训能有效地带动园所骨干幼儿教师专业成长，进而指导所在幼儿园发展需求。有机会到其他地方参加培训的教师带回了先进的教学理念，并且专业素养和业务能力进一步提升，此时，就要将培训所得运用到本园的发展实际中来。此时，可以以参加培训的骨干幼儿教师为科研带头人组建一支高质量的教研团队，通过园内教育教学研究，加强幼儿教师理论和技能学习，做到“一人取经大家念”[21].如此，幼儿园便成为一个集思广益的地方，培训教师将培训心得与本园实际进行有机结合并以报告、讲座的形式传授给园所教师，园所教师再从本园实际出发，吸收培训教师的经验，在实践中发现问题、解决问题，这样，幼儿园就可能逐步变成一个学习型、思考型、研究型的组织，幼儿园教师成为教学研究的主体[22].
　　
　　（ 二） 推行一线专家常态化下园指导校正幼儿教师的观念和行为偏差
　　
　　1.健全和完善教育督导制度。教育督导制度是推进教育发展、监管教育是否按照教育法规政策执行的有效保证，但是，当前我国学前教育督导制度建设尚存不完善不健全不科学等问题。学前教育督导的主要作用应主要体现在两个方面，一方面学前教育机构办园是否合法、相关政策是否落到实处； 另一方面学前教育机构是否在保证质量的前提下，为幼儿和家长提供优质服务[23].西部地区，特别是西部农村以民办园所为主体，却舍本逐末追求硬件和环创的现代化、美观等，而忽视了幼儿的需要、教师的诉求等关键因素，这些都将对农村学前教育的发展产生极为不利的影响。
　　
　　2.建立专家巡回指导常态化制度。建立健全本地区幼儿教育优秀人才资源库，以这些优秀科研人员为带头人，组建一支高质量的教研团队，定期深入基层，指导西部地区幼儿园教师教育教学工作。针对各个园所的具体实际，从理论和实践方面给出合理化建议。以本地区教育教学骨干教师为核心力量，以优质示范园教师为主体，组建一支高质量的教师巡回指导团队，通过专家下园指导等方式对相应园进行对口帮扶。
　　
　　3.开创专家-教师协同教学计划。一个班级一位主班教师的观念根深蒂固，开创并实行两位教师负责一个班组的协同教学计划，一位是常驻园专家，一位是主班教师，一旦他们接受了这种能够有效缓解教师带班压力的模式，很快就会发现这种两位教师合作带班的工作方式具有显着的优势给教师和幼儿都带来了极大的益处，教师在专业发展和儿童保育方面得到及时科学的指导，儿童则在一个包容和谐的环境里快乐成长。同时，协同教学为幼儿园走向社区式管理模式和家园合作奠定了基石。