词汇学习被认为是第二语言学习的重要组成部分，有学者发现在二语学习中，学习者遇到的最大的困难就是词汇。大量研究表明，除了教学环境中教师的有意词汇教学，很多的词汇都是学习者在进行阅读等活动时无意习得的，也就是附带习得的; 由于泛读对于促进词汇附带习得的局限性，越来越多的学者着眼于探究阅读中的词汇强化手段以促进词汇习得的效果。注释作为一种加深学习者对陌生词汇处理深度的强化手段已被证实有效，随着科技的发展，形式丰富多样的注释方式被广泛应用在二语教学。
一、词汇附带习得
词汇附带习得这个概念是 Nagy，Herman ＆ Anderson( 1985) 在研究儿童如何习得母语词汇时提出的，他们发现儿童的大量词汇是在生活中的各种活动中无意习得的，而不是在课堂上;［1］233 －253这个概念很快被引入二语学习环境，并且被大量的研究证实该理论同样适用于二语学习。
词汇附带习得是相对于有意学习而言的，有意学习指学习者的注意力集中于词汇的学习和记忆，如通过背单词表、做词汇练习、课堂词汇教学等方式来学习单词; 而附带习得是指学习者在完成其他任务，如阅读文章、看英文电影、听英文歌曲等过程中无意地习得了词汇，他们的注意力不是放在词汇的记忆上。虽然不同的研究对于词汇附带习得的有效性得出不同的结论，但是不可否认，日常生活中一点一滴的词汇习得累积起来就非常可观了。
二、注释及其功能
注释的形成可以追溯到中世纪，学生为了有效学习拉丁文而自己在阅读的文章中书写附加的词汇信息，后来这些词汇信息逐渐发展演变成了单词表，作为一种辅助教学和学习的有效手段。Lomicka ( 1998) 把注释定义为: 注释提供有关陌生词汇的信息，一般出现在页边或者页尾，它们的存在使学习者免于阅读过程中不断要查询字典的困扰。［2］42Nation( 2001) 指出，“注释是一种简短的定义或目标词的同义词，可以以一语或二语的语言呈现，也可以通过单项或多项选择的形式出现”。［3］180二语阅读中陌生词汇的注释使得词汇学习和文章理解同时进行，因此在教学中是高效的，总体来说，注释有以下四方面的益处: 1) 通过提供即时的词汇意义和信息，使学习者免于错误的猜测; 2) 使学习者免于不断查询字典或者咨询老师的困扰; 3) 注释可以作为沟通学习者先前知识、经验与新知识、信息的桥梁; 4) 学习者可以利用注释更加独立自主地掌握自己学习的步伐。
对于注释如何在二语阅读中有效促进词汇习得，有以下几个重要的理论支持:输入假设。Krashen( 1989) 的输入假说指出，可理解的输入是语言习得的前提。注释解码了文章中的陌生词汇，减轻了学习者理解文章的困难，因此被认为给文章理解和词汇学习提供了可理解的输入。注意假设。Schmidt( 1990) 提出的注意假设指出，只有当学习者注意到语言输入，才有可能习得它们。［5］133二语阅读中的注释一般以粗体标出并在适当位置提供定义解释，从而增加了生词的感知凸显性，使学习者的注意力能够分配到生词加工上。
处理深度理论。根据 Craik and Lockhart ( 1972) 的处理深度理论，新信息能否在长时记忆中存储取决于它被加工和处理的深度。［6］675二语阅读中的注释使得学习者进行语义加工，并且在意义获得后进入原文根据语境反复揣摩词汇的意义，从而加工了处理深度。多样化的注释方式还给学习者提供了从语音、拼写、语法、语用等方面深度加工词汇的机会，从而达到精细编码，有利于词汇的习得。
三、注释促进词汇习得的实证研究
二语阅读中注释促进词汇附带习得的研究丰富多样，不同的研究者从不同的视角考虑不同的注释方式对于词汇附带习得的不同效果，笔者将这些研究主要分为五大类。
1． 注释的语言。该领域的研究主要集中于对比母语注释和二语注释的不同效果。Miyasako ( 2002) 通过比较无注释条件、一语注释、二语注释，来检测 187 名日本高中学生在不同注释条件下的词汇习得效果，研究发现二语注释比一语注释产生的效果更好，尤其是对于高水平学习者，而对于低水平学习者，一语注释则显示出一定的优越性。［7］1 －20吕红梅、姚梅林、杜煜( 2005) 则得出截然不同的结论，他们的实验结果表明在词汇解释和造句测试中，母语注释产生了更好的词汇习得效果，而后通过将学习者按水平分组，也得出了与Miyasako ( 2002) 类似的一点结论: 对于较低水平者，他们从心理上更倾向于接触母语注释，并且这种注释带来的词汇习得效果也更优。［8］1415 －1417也有研究显示，注释的语言未必会对词汇习得效果产生显着影响，Jacobs et al． ( 1994) 比较一语、二语注释对 85 名西班牙语二语学习者的英语本族语者产生的词汇习得效果，研究并未发现二者之间的显着性差异。［9］19 －28在各类研究中，二语学习者的语言水平作为一个重要的变量必须考虑在内，可能对于不同水平的学习者，不同的注释语言产生的效果是截然不同的。
2． 注释的形式。单项注释是一种最古老最为普遍的注释形式，有学者提出这种注释方式虽然便捷，但是也有它的弊病: 它剥夺了学习者从语境中推断陌生词汇意义的机会，推测的过程也被认为是有利于学习者发展学习策略的机会。随着处理深度理论和投入量假设的兴起，多项选择注释逐渐受到关注，其要求学习者根据语境信息以及自己的先前知识、经验，从几个选项中选择出最合适的词汇意义，从而加深了处理深度，增加了投入量，有利于词汇的习得。Nagata( 1999) 将多项选择注释这一注释形式的探究与电脑软件结合在一起，与传统的纸质的研究不同，在多项选择注释组的被试做出选择后，电脑会提供关于选择正误的反馈并给出正确答案，研究结果显示多项选择注释明显优于单项注释，电脑软件的应用有效克服了在纸质材料使用中，学习者因错误的词义推测而导致的错误词汇习得。［10］469 －4793． 注释信息的丰富———例句的增加。135 名非英语专业大学生参与 Cheng and Good( 2009) 的研究，他们被分到四个不同的注释组: 一语加例句注释组，单词后注释，页边注释，无注释; 词汇即时和延时测试都表明一语加例句注释组取得了最好的词汇习得效果。［11］119 －142根据前人的研究，例句的增加有以下几个益处: 通过阅读例句以及原文，学习者可以更好地理解词汇意义; 通过不断沉浸在例句以及阅读材料的语境中，学习者对于目标词的印象更加深刻; 接触频率的增加有利于词汇习得; 例句通常更加简单和易于理解，减轻了学习者面对陌生词汇的焦虑，从而减轻认知负担。需要指出的是，不是增加越多越丰富的词汇信息就越好，Wang ( 2013) 在她的研究中发现同事增加了语音和例句的注释所引发的词汇习得效果就不如单独增加语音信息的注释或例句注释，可能是学习者没有精力同时注意到词汇信息的多个方面，过多的认知负担反而导致学习者的习得效果下降。［12］42 －434． 注释的多模态。随着科学技术的迅速发展，计算机辅助教学的兴起，多媒体形式的注释也被更多的利用，注释可以包含更为丰富的信息，如与词汇有关的图片、声音、视频等，大多数研究都肯定了多模态的注释形式相对于单一注释模式的优越性。其理论基础可以追溯到双重编码理论，该理论的一个重要原则是: 同时以视觉形式和语言形式呈现信息，能够增强记忆。在 Chun ＆ Plass ( 1996) 的实验中，160名大学生阅读不带注释、附有图片的注释以及附有视频的注释的德语文章，研究结果表明附有图片的注释比其他两种注释更有利于词汇习得。［13］183 －1985． 注释的位置。对于注释的位置研究相对较少，在 Hol-ley and King( 1971) 的研究中，110 名学习德语的美国学生阅读分别标在三个不同位置的目标词注释: 文章旁边，文章底端，另附的单词表。词汇测试结果表明标在三个不同位置的注释在促进词汇附带习得方面，并未产生显着差异。［14］213 －219尽管 Nagata( 1999) 总结了一些页边注释的优越性，如更为便捷、容易将学习者注意力引导到陌生词汇上［10］471，也有学者如 Watanabe ( 1997) 发现注释距离目标词过于接近可能会妨碍学习者从整体上阅读理解二语文章。
四、结 语
注释作为一种强化手段可以促进二语学习者在阅读过程中有效地习得词汇，随着时间的发展，注释中所含的信息越来越丰富，形式越来越多样: 由简单的定义注释到有语音、例句、图像加入的注释，由单项注释到多项选择注释，由纸质阅读材料的使用到多媒体多模态注释的应用，注释被研究和应用的范围越来越广。在二语学习环境中，教师、教材和读物编撰者以及学习者，都要充分利用丰富多样的注释来促进词汇的学习。
【参 考 文 献 】
［1］Nagy，W． E． ，P． A． Herman，Ｒ． C． Anderson． 1985．Learning words from context［J］． Ｒeading Ｒesearch，20．
［2］Lomicka，L． L． 1998． “To gloss or not to gloss”: An in-vestigation of reading comprehension on line［J］． LanguageLearning ＆ Technology，1( 2) ．
［3］Nation，I． S． P． 2001． Learning Vocabulary in AnotherLanguage［M］． New York: Cambridge University Press．
［4］Krashen，S． 1989． We acquire vocabulary and spelling byreading: Additional evidence for the input hypothesis［J］．Modern Language Journal，73 ( 4) ．
［5］Schmidt，Ｒ． 1990． The role of consciousness in second lan-guage learning［J］． Applied Linguistics，13．
［6］Craik，F． ，Ｒ． Lockhart． 1972． Levels of processing: Aframework for memory research［J］． Journal of Verbal Learn-ing and Verbal Behavior，11．
［7］Miyasako，N． 2002． Does text － glossing have any effects onincidental vocabulary learning through reading for Japanesesenior high school students［J］． Language Education ＆ Tech-nology，39．
［8］吕红梅，姚梅林，杜煜． 英语阅读中单词注释对词汇学习的影响研究［J］． 心理科学，2005( 28) ．
