一、引言
近年来,诸如“互动”、“协同”、“动态系统理论”和“复杂适应系统”这样的概念频见于母语和二语 习 得 的 文 章 中,成 为 此 领 域 的 热 点。 从Atkinson的二语习得社会认知视角开始,社会因素和认知因素的交互在二语习得中逐渐引起关注。社会认知视角的语言习得观认为语言习得产生于交互的社会和认知层面,并存于人类大脑与真实世界中,互建互构。此后,Lee et al在神经生物科学研究结果的基础上,将“互动”这一概念进一步提升为人类的一种本能,认为婴儿与生俱来 具 有 与 父 母 亲 等 照 顾 者 互 动 的 欲 望。
Pickering & Garrod提 出 交 互 协 同 模 式 的 概念,并在Pickering & Garrod及Costa et al被进一步阐释。交互协同模式认为,人们在交谈中,双方各自的语言、情景模式以及一般知识等不同层次都会互动协同,而且一个层次的协同会促进其他层次的趋同,对应地,一个层次的协同 受 阻 也 会 导 致 其 他 层 次 协 同 的 受 阻。 而Atkinson提出的“协同”强调,其是个人与他人、环境、情景、工具等协调互动的复杂过程。虽然Atkinson和Pickering & Garrod对互动的对象有不同的界定,但他们都认为互动双方存在趋同的趋势。最新的研究尝试探讨语言和“动态系统理论”及“复杂自适应系统”之间的内在关系,这些研究结果阐明了语言就是一个复杂自适应系统或者动态系统。尽管不同研究者对该动态系统的定义不同,但他们都认为,语言的发展过程 是 一 个 动 态 的、非 线 性 的 和 自 适 应 的过程。
针对目前不同研究者侧重点各不相同,或强调互动、或凸显协同在语言习得的核心作用,亦或强调语言的复杂自适应性,本文将从复杂自适应系统理论的观点出发,结合人类互动本能理论和交互协同模式,阐释互动和协同对母语和二语习得 的 贡 献,从 而 不 仅 将 “互 动”、“协 同”及“CAS”有机地联系起来,而且更能深刻揭示语言习得过程,研究结果对第二语言的教与学有着重要的启示。
二、语言作为复杂自适应系统的特征
de Bot认为诸如混沌理论、动态系统理论、复杂理论及CAS,虽然有着各自不同的发展轨迹和重点,但这些理论在语言作为复杂系统分析中是可以互换的,因此本文也使用CAS指称这一系列的理论。
Lee et al.总结了CAS所遵循的原则,主要包括:局部随机互动、标识、内部模型和模式匹配、流动性、自下而上和间接控制、反馈和循环因果及锁定。通过分析这些理论及其原则的适应条件,可清晰地看出,语言发展过程符合复杂自适应系统的原则,主要表现在:
(一)满足局部随机互动原则
局部互动体现在语言的发展过程中,例如单个语音之间的局部互动形成了音位学;单个语素之间的互动产生了形态学;单个词之间的互动形成词组;词组之间的互动产生句法。
(二)满足标识原则
英语本族语人之间对话中的话轮、纠错及顺序结构体系,这一体系能预测对话的进展方向因而起到标识的作用。
(三)满足流动性原则
二语习得中被反复证明的个体差异可充分说明语言中的乘积效应。例如,在语言课堂上,当老师的话语输入到由学生组成的网络中,语言输入会对不同的学生产生不同的影响,学习效果各不相同。此外,国内教学活动所倡导的“教学相长”也集中反映了这两种效果。
(四)满足自下而上和间接控制原则
王初明的研究结果表明,作为外语学习其中一小部分的语音学习会影响学习者的外语学习自我概念,进而影响外语学习成绩。与此相反,乔姆斯基的生成语法,以假设的普遍语法绘制语言发展的蓝图的做法,似乎与语言发展的本质相违背。
以上论证充分表明,语言系统遵循CAS的原则,因而属于一个CAS。
三、互动和协同与母语、二语习得
互动本能理论和互动协同模式为揭示互动和协同在母语和二语习得中的作用提供了理论基础。因此本节首先简要介绍了该理论,进而充分论证二者的有力结合是儿童普遍习得母语成为必然,与年龄增长相伴的人类互动本能的减弱及个人互动和协同经历的差异,造就了成人二语习得中的个体差异。
(一)互动本能理论与语言习得
Lee et al.根据进化生物学和神经生物学研究发现提出,语言作为一个CAS,产生于人与人之间的口头互动,并依托两项学习策略,即模式发现和统计学习。他认为人类具有互动本能,互动本能是指人与生俱来的与同类照顾者进行互动的欲望,这一欲望的根本动力是与交谈者建立依恋和隶属关系的社会静态值。
Depue& Morrone-Strupinsky提出的社会从属关系模型正是对社会静态值的神经生物基础的阐释。社会从属关系模型将社会从属关系分为两部分:欲望驱动阶段和饱足阶段。对于儿童,饱足阶段的生物基础首先发展成熟,刺激儿童与父母的互动释放体内阿片,使其建立一种社会和情感依恋,成为保障互动和语言习得的先天动力机制。同时,在此过程中与父母亲建立的依恋关系形成儿童的社会静态记忆,而这种记忆将成为其后从属关系建立的模板。一旦小孩长大,能够进行像走路这样的自我调节行为,就进入了欲望驱动阶段,此后小孩开始寻求与父母之外的人建立联系。
当我们将注意力转向二语习得,不禁会问:
存在于儿童,对于母语习得至关重要的互动本能在成人习得第二语言过程中是否同样有效?神经生物学研究表明,年龄增长伴随着人体多巴胺和阿片水平的下降。由于多巴胺和阿片水平分别在社会从属关系模型中的欲望驱动阶段和饱足阶段起着关键作用,其水平下降大大削弱了互动本能。
Lee et al.也指出,和母语习得恰恰相反,在成人二 语 习 得 中,欲 望 驱 动 阶 段 早 于 饱 足 阶段。二语学习者可能会对一些本族语人给予积极评价并努力与他们建立隶属关系,如果成功,学习者获得一种满足感、促进目标语的习得。然而,一旦过了儿童期,与交谈者建立隶属关系的努力难保成功。
(二)交互协同模式与语言习得过去
40多年,关于语言使用心理机制的研究只聚焦于孤立的词、句及篇章,而作为最自然的语言使 用 形 式 的 对 话 却 备 受 冷 落。 鉴 于 此,Picking & Garrod提出了针对母语的交互协同模型,该模式称在对话中,交谈双方会在不同层面协同一致,比如在语言、情景和一般知识方面趋同,此 外 不 同 层 面 的 协 同 会 相 互 渗 透。Picking & Garrod指出,交谈双方情景模式协同的结果是二者的情景模式包含相同的实体及其关系;语言层次协同的结果是二者语言知识的激活状态相似;对于本族语人之间的对话(简称“母语对话”),自动语言协同是促使情景模式协同的主要渠道,其中“自动”指协同产生于启动或者反馈因而不耗费资源,“语言”指情景模式协同是交谈双方的语言协同促成的。
随着国际间交流日益频繁,二语学习者之间的对话(以下称L2—L2对话)及二语学习者与本族语人之间的对话(以下称L1—L2对话)实属常见(凡有二语学习者参与的对话在本文中统称为“二语对话”)。为此我们需要思考的问题是:交互协同机制是否同样存在于二语对话中?如果存在,这一机制的运行在母语对话和二语对话中有何差别呢?
Costa et al.对二语对话中协同的分析有助于回答以上问题。其研究表明,任何对话都存有一定程度的自动语言协同。然而由于学习者二语知识的不全面和不确定性以及母语与二语语言体系的差别,二语学习者在L1—L2对话中的协同具有以下特点:二语对话中的自动语言协同会少于母语对话;二语学习者会较多地利用非自动语言协同与对方协同;而且与对方建立协同的失败率高于母语对话。
对于L1—L2对话中本族语人一方,协同主要体现为“外语式话语”。其特点就是本族语人与L1—L2对话中另一方的语言协同比与母语对话中另一方的语言协同多,含有重铸,较多迂回表达,而且这些特点均源于非自动语言协同。
对于L2—L2对话,交谈双方间的协同受以下因素的影响:双方母语的相似度;双方目标语知识的相近度及评估对方语言知识水平的必要性。具体而言,双方所具有的相似点(包括母语相似度、目标语知识水平)促进自动语言协同,而交谈中有意识地评估对方目标语知识水平则会影响双方的语言协同。当然,二语对话中的协同也并不意味着语言一定准确。
(三)语言CAS中互动和协同
互动在母语习得中必不可少;同时,协同在母语习得中同样不可或缺,二者的有力结合使得母语普遍习得成为可能。当婴儿在互动本能(与父母亲建立社会情感依恋)驱动下开始与其父母亲进行互动,并与父母亲在各个不同层次协同,双方语言层次的协同使得儿童从父母亲口中学得语言,情景模型的协同使得双方相互理解从而实现成功交际。随着这样经历的累积,儿童用于建立未来隶属关系模板的社会静态记忆逐渐形成。社会静态记忆将对儿童未来的互动施加影响,表现在其会影响儿童与未来交谈者协同的可能性及性质(即语言或非语言,自动或非自动)。
同时,儿童进入了社会隶属模型所称的欲望驱动阶段,开始寻求与距离较远的人建立依恋关系,最终儿童掌握了母语。这一过程充分体现了复杂自适应系统的原则。例如,儿童与父母亲之间的互动遵循局部随机互动原则;即便三个月的婴儿也会用喃语与父母亲进行类似话轮转换的互动,体现了标识原则;而以往互动经历所形成社会静态记忆作为未来互动模板,则充分体现了内部模型和模式匹配及自下而上和间接控制的原则;最后儿童最终习得母语,则体现了锁定原则。
成人学习第二语言的情况极为复杂,与年龄增长相伴的人类互动本能的减弱及个人互动和协同经历的差异造就了成人二语习得中的个体差异。首先,成人的互动本能相对儿童较弱,而且社会从属关系模型中的欲望驱动阶段早于饱足阶段,这就意味着他们一开始就会努力与本族语人建立从属关系,如果他们的努力获得成功,他们就会获得一种饱足阶段的满足感,有利于二语学习。但这种成功并不能得到保障,因为成人缺乏儿童习得母语饱足阶段所形成的社会静态记忆的积极引导。所以在学习伊始,个体就表现出差异。其次,如前所述,由于学习者二语知识的不全面和不确定性以及母语与二语的语言体系的相似度程度各异,L1—L2对话中的自动语言协同少于母语对话,而且与对方建立协同的失败率高于母语对话,个体差异更加明显。这种互动经历的积累将会进一步影响未来的互动,表现于未来互动中协同的可能性及其性质。例如,成功的协同经历必然促进未来面临类似情形时协同一致,从而进一步加大了个体之间的差异。举例来说:
学习者:
I need a piece of paper with nothingon it.
本族语说话者:
A blank sheet of paper?
学习者:
Yeah,a blank piece of paper.
在这个L1—L2对话中,学习者只与本族语人部分词汇协同,在最后一句话“a blank piece ofpaper”中,“blank”这一词与对方协同而“sheet”却未能协同一致。由于二语学习者对词“sheet”的不经常使用导致该词的表征未被充分激活,因而难以被使用。这一实例有力地说明了以往的互动协同经历会影响未来的互动协同。和母语习得过程一样,二语习得过程同样遵循CAS的原则。比如,内部模型和模式匹配、及自下而上和间接控制原则就体现在以往的互动协同经历会影响未来互动协同这一事实中,此外,二语中的石化现象体现了锁定原则。
另一有关L1—L2对话的实例涉及Schmidt一项为期三年的纵向研究的研究对象Wes。
Wes具备文化适应模式中的与本族人进行社会、心理融合的所有优点,然而其语言的语法极为糟糕。一种可能的解释就是其过去与本族人互动的经历中语言协同较少,通过其他渠道建立情景模型的协同较多,并在其动态自适应语言系统印上烙印,从而进一步削弱其未来与本族语人在语言层面的协同。结果就是,虽然因为情景模式的协同能够成功交际,但却因缺乏语言层面的协同产生糟糕的语法。
四、对二语教学的启示
上述在CAS框架下对互动和协同在语言习得中作用的描述对二语教学有着重要的启示。
(一)创造轻松愉快的课堂气氛
有鉴于个体随着年龄的增长互动本能的神经生物学基础逐渐削弱,导致个体建立社会情感依恋的动力减弱,而“情感是维持学习动力的助推器,出现障碍必然导致学习的停滞”,教师应努力创造轻松愉快的课堂气氛,以便增强学习者与教师及语言水平更高的同伴互动的动力。
(二)对互动活动设置时间限制
对于学习者与本族语人之间的互动,由于双方自动语言协同显着减少,协同失败增加,阻碍对话的顺利进行,尤其是外语式话语存有不利于外语学习的消极影响,如:不合语法规范的调整会干扰或误导外语学习,致使学习者不能充分利用与本族人建立语言、情景协同而提高语言精确性和恰当性的机会,因此应当在学习者与本族语人的互动活动中有意识地设置时间限制,使得迫于时间压力他们之间的非自动协同难以进行,自动协同显着增加从而促进二语习得。
(三)有条件地限制学习者之间的互动
对于学习者之间的互动,在第二语言学习初始阶段,为确保语言的精确性和恰当性,学习者之间的互动应当受到限制,随着二语水平逐渐提高,他们以往与老师等语言水平高的人的积极的互动经历能够正确指引他们未来的互动,学习者之间的互动 应 加 以 鼓 励 以 便 增 加 更 多 的 学 习机会。
五、结语
本文从复杂自适应系统的视角考察了互动和协同在母语和二语习得过程中的作用。语言系统的特点与复杂自适应系统原则的兼容性,充分说明语言系统就是复杂自适应系统的一个典型例证。婴儿天生具有与父母亲等照顾者互动的本能,这种本能则植根于婴儿与其照顾者建立社会情感隶属关系的欲望。在这种欲望的驱使下,婴儿与周围父母亲互动,并与对方在语言、情景等层次协同,这种积极互动经历的积累使其复杂自适应语言系统能够引导儿童未来的互动朝着正确的方向发展,从而促使儿童成功习得母语。成人习得第二语言情形极其复杂,来自神经生物学的证据表明,年龄的增长使得人类的互动本能减弱,而且欲望驱动阶段先于饱足阶段,因而与对方建立社会情感隶属关系的互动难以确保成功,导致个体二语互动协同经历差异明显,并形成各不相同的CAS。各不相同的CAS将指引不同个体未来的互动朝着不同的方向发展,从而产生个体二语习得的变异。这一观点对第二语言教学有着重要的启示,教师应竭力创造轻松愉悦的课堂氛围,以便有效保护和激发学生的互动欲望;对于学习者与本族语人之间的互动,应当设法增加双方之间的自动语言协同,以便充分利用本族人所提供的提高语言精确性和恰当性的机会;对于二语学习者之间的互动,在学习的起始阶段应得到一定的限制以防不规范的不恰当的语言泛滥,随着语言水平的不断提高,可以逐渐放松限制。
