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【题目】小学数学教学回归生活研究
【第一章】小学数学与日常生活融合探究绪论
【第二章】数学教学生活化的理论及相关概念界定
【第三章】小学教师数学教学生活化的现状调查
【第四章】小学数学教学生活化存在的误区
【第五章】小学数学教学生活化的策略
【结语/参考文献】小学数学生活化教学探析结语与参考文献
第一章 绪论
一、问题的缘起
（一）小学数学教学生活化的必要性和重要性
数学与人类发展和社会进步密切相关。现代信息技术的飞速发展使数学广泛应用于生产和生活的方方面面。教育部制定的《义务教育数学课程标准（2011版）》关注生活和学生主体，为实施数学教学生活化提供了广阔的空间。然而，在教学实践中，数学教学生活化却面临着诸多挑战。一方面，长期以来，我国的数学教育、教学严重脱离学生生活实际。在一切以应试为目的的传统教育中，“数学教学走入一种定势：过分依赖纯形式化的逻辑结构和概念命题系统，”[1]
教学过于注重强化训练学生的解题技巧，学生所学的数学知识与现实生活分离。数学教育家顾泠沅在《青浦实验启示录》中写道：“长期以来，我国编写数学教材有一个指导思想，即‘烧中段'.一条鱼，抽象是它的头，应用是它的尾，符号变换是它的中段。’掐头去尾烧中段‘,忽视了生动的数学内容，也忽视了它的应用……”[2]
另一方面，“课堂教学生活化的高密度与低水平引来人们对生活化的质疑”[3].一些教师对生活化的理解片面、模糊，在教学中出现了过分重视生活化，忽视数学化的现象，这在一定程度上忽视了数学教学的本质。
多项研究表明，数学教学生活化对学生数学思维和能力的发展有重要作用。陈勤在其硕士论文《义务教育第三学段数学教学生活化研究》中实验得出 :“数学教学生活化有利于提高学生的数学能力，有利于促进学生创新意识的发展，有利于增强学生的学习数学的兴趣，有利于提高学生的数学学业成绩。”[4]因此加强数学与生活的联系，重视学生数学应用和实践意识的培养成为数学教学关注的焦点。
（二）数学教学回归生活的国际背景
数学教学回归生活是当前国际数学课程改革的一个发展趋势。加强数学与现实世界的联系，让数学教学“回归生活”,已经渗透到世界各国的数学教育、教学改革实践之中。
美国自 20 世纪 80 年代以来，进行了多次数学教育改革。如全美数学教师联合会在 1980 年发表的《行动的议程》强调，解决问题在数学教育中的重要地位，重视数学实践和应用。近年来，美国还不断开发新的数学课程。如温特贝尔特大学认知与技术小组（CTGV）重视数学的实践和应用，为此开发了 “贾斯珀问题解决系列”（Jasper Solving Series）课程。“该系列包括用录像、影碟及软件方式呈现给学生的 12 个历险故事。设计者称，每一个历险故事都是按美国数学教师委员会（NCTM）课程标准设计的，这些故事为问题的解决、质疑、交流及与其他学科领域的互动提供了丰富的机会。”[5]
1998 年，荷兰政府颁布了新的课程标准即“获得性目标”,调整了原有的课程内容，使教学更强调数学的应用与实践。日本在课程中设置“综合学习”的版块，通过设置内容丰富的现实问题，让学生自由自主的学习探索，从而培养学生的数学思维能力和生存能力。
（三）数学教学生活化是我国数学课程改革的重点
在国际数学教育改革的形势下，加强数学教学与生活的联系已经成为我国数学课程改革的一个重点。新一轮的《基础教育课程改革纲要》（试行）中强调，要改变繁、难、偏、旧的课程内容，力图使课程内容与学生生活联系起来，同时课程内容要体现现代社会发展和科技进步，课程要关注学生的兴趣和经验，课程要精选学生未来学习生活的基础知识和技能。教材变革应有利于促进学生在已有知识与经验基础上的学习，教材改革要引导学生主动、探索和合作学习，同时也应该有利于教师创造性的教学。新一轮的《基础教育课程改革纲要》（试行）指出“教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。”[6]
《义务教育数学课程标准（2011 版）》强调，数学课程应该努力实现培养目标，教育要面向全体学生，使每个学生都能获得相应的数学发展，发展学生的个性。《义务教育数学课程标准（2011 版）》指出“课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。”[7]教师要尊重学生的认知发展水平，根据学生已有的经验，运用启发式和因材施教的教学方式，促进学生的全面发展。
（四）个人对数学教学生活化的兴趣
我在分析小学六年级数学教材时发现，例题和练习题中单纯计算类型的题所占的比例少，而数学题的设置中更多地体现了环保理念、科学知识、文化含义等。让学生自己收集数据并进行计算的题所占的比例也逐渐增多。数学课本中的“你知道吗”也体现了数学的生活化和文化性，于是我就对小学数学教学生活化产生了兴趣。经查阅资料，我发现对小学数学生活化的理论研究很多，但针对某一学校或教师的个案实践研究却很少，于是我确定要进行数学教学生活化研究。
基于以上总结，本文选取一所小学的数学教师作为研究对象，深入学校与课堂，研究他们在数学教学中的实施现状，了解其在教学中的误区，以期得出实施数学教学生活化的策略。
二、研究的意义
（一）研究的理论意义
1.有助于数学课程价值的开发。教学过程是师生之间交往、交流、互动并持续发展的过程。让数学教学回归生活，就要在教学中加强合作与交流，开放数学课程。研究数学教学生活化，对于构建充满生命力和活力的数学课堂教学体系有重要的促进作用，有利于推动数学课程的顺利发展。
2.有助于促进教师的教育和教学。教师是课程资源的开发和利用者。实施数学教学生活化，要求教师能够认真留意、观察生活中的数学问题，挖掘、创造和整合教材中生活化的素材，开阔学生的视野。因此，开展数学教学生活化可以增强教师关注社会生活的意识，提高教师研究教材、学生和课堂的能力，增强教师的教学素养和技能。
3.有助于提升学生的数学素养。以实践为基础，把数学与生活联系起来，注重在生活中培养学生的数学能力，提高学生的数学素养，能促进学生全面、健康、持续、和谐地发展。实施数学教学生活化，有利于促进小学生树立新的、正确的数学观，有利于尊重学生的主体地位，有利于转变学生数学学习方式，培养学生的数学应用意识和实践能力。
（二）研究的实践意义研究小学数学教学生活化，有利于改变多年来数学教学与生活相脱节的现状，培养小学数学教师的生活化意识，提高教师的教学能力，有利于促进教师的专业成长。本研究努力探究小学数学教学生活化的误区及策略，为小学数学教学积累丰富的生活化素材和资源，以供小学教师教学参考，有利于提高课堂教学效果。研究小学数学教学生活化，改善课堂教学，有利于提高学生课堂参与的热情和积极性，提高学生的数学成绩，培养学生的动手实践能力和创新精神，发展学生的数学素养。
三、国内外关于教学生活化的研究现状
（一）国外研究现状
教育与生活的关系可以追溯到教育起源。马克思认为教育起源于人类所特有的生产劳动。在原始社会，教育将生活经验通过口耳相传的方式传承下来，如燧人氏教人钻木取火、神农氏教人开荒播种，都体现了教育来源于生产和生活，教育与生活紧密联系，教育贯穿于人类整个生产与生活中。
“在西方，教学生活化最早可以追溯到文艺复兴时期。当时，在苏格拉底”美德即知识“的判定下、以及漫长的”宗教天国“及近代科学世界观的遮蔽下，教育离开生活的足迹越来越远。文艺复兴运动的先驱者们首先迈开了教育回归生活的历程，他们高举人文主义的旗帜，以此来涤荡和抨击宗教神学对人长达千年的压抑。文艺复兴运动的学者指出应该正确地认识人，人才是自己生活的真正创造者和享受者。”[8]
“文艺复兴运动和宗教改革从总体上扭转了教育中长期以来”无人“的局面，为教育转向人的生活开辟了道路。”[9]
西方的教育家对教育与生活的关系做了大量的研究。胡塞尔是德国着名的哲学家、教育家，他最早提出了“生活世界”的概念。胡塞尔认为，在实证主义思潮的影响下，科学不再关注人生问题，而是被人们理想化和神化。要想摆脱这样的危机，就要使科学回归到人的“生活世界”. 胡塞尔认为“客观科学的基础在生活世界中，它作为人类成就与其他所有人类成就一样，同处于具体的生活世界之中。”[10]
胡塞尔的“生活世界”是指能被我们感知的、实在的日常生活世界。着名的教育家卢梭认为儿童的生活本身就是教育，课程应建立在自然的直接经验的基础上，儿童、自然、知识和社会是课程的来源。这些思想体系成为生活教育不可或缺的重要组成部分，对后来的教育发展产生了深远而持久的影响。
斯宾塞研究教育与生活的关系，并提出了“教育准备说”.他说“如何经营完善的生活？这是我们需要学习的一件大事，亦是教育所应教导的一件大事。为我们完善的生活作好准备，乃是教育所应完成的功能。”[11]
斯宾塞认为教育与人类生活具有一致性，提出了“教育为完美生活做准备”的观点，同时将人生活动分为五大类。在教学上，斯宾塞倡导快乐教育，重视学生的主动性在教学中的重要地位，强调兴趣对加强学生学习的作用。他指出“应该引导儿童自己进行探讨，自己推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”[12]
美国着名的教育家杜威也关注教育与生活的关系。杜威的观点是“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”.杜威批判传统的以课堂、教师、教材为中心的教育，认为教育就是儿童现在的生活，就在不断变化的社会中，是经验的不断改造和重组，教育不是将来生活的预备。在教材选择上，杜威认为“学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[13]
杜威提倡从做中学的教学方法，他认为儿童从活动和经验中获取的知识才是真实的，那些从课堂听课和读死书中所获取的知识都是不真实和虚渺的。杜威的教育理念对西方和中国乃至世界的教育都产生了深远的影响。
建构主义流派的教育家研究了教育与生活之间的联系。如认知发展领域的心理学家皮亚杰对于建构主义，提出了“认识结构说”.皮亚杰指出，学习者具有相当丰富的个人经验，所有学习者都不是空着脑袋进教室的。教学应该把学生原有的知识经验作为学习的基础，引导学习者生成新的知识经验。受皮亚杰教育理论的影响，科恩伯格进一步研究了认知结构的性质和发展条件等。前苏联的心理学家维果斯基提出了“文化--历史”发展理论和“最近发展区”理论。维果斯基特别强调社会、文化、历史在人的发展和成长过程中的重要作用，他认为活动和社会交往对发展人的高级心理机能有突出作用。维果斯基主张教学要考虑学生已有的发展水平，并建议教学要走在儿童发展的前面。为此，他提出了儿童发展的两种水平：即现有的发展水平和经过他人帮助可以达到的较高水平。建构主义重视学生对知识的主动意义建构，强调以学生为中心而非传统的教师中心，反对教师的灌输式教学，主张教师引导学生自由探索、主动发现，提倡合作学习。在教学中，教师通过创设一定的情境，促进学生通过意义的建构而获得知识。教师是意义建构的帮助者、促进者。
自 20 世纪 70 年代以来，国际数学教育界开始普遍关注数学教学生活化，其研究主要集中在数学应用和情境问题教学上。如 Maslow（1970）和 Brook&Driver（1984）的实验和研究都强调了熟悉的情境对学生知识理解的重要作用，强调情境性的特征。Reif&Larkin（1991）和 Vygotsky,Lave&Wenger（1991）论证了将科学与日常经验相整合，有利于成熟概念的形成。Resnick（1991）认为通过生活化的处理课堂教学内容，能让学生逐步体会到生活中的数学，意识到数学实践和应用的重要性，从而形成正确的数学观念并转化成良好的数学意识。
Schoenfield（1998）探究了数学知识应用的多种情境，认为在教学和教学研究中都要运用情境。温特贝尔特认知与技术小组（CTGV）的重要成员 John Bransford则强调“既要重视教材中的任务问题，也要重视非教学情境中的任务问题。”[14]近年来，很多研究者们认为个体是在与社会环境的相互作用中产生兴趣的。
他们的一致认为，选用现实生活背景有利于促进学生对科学的理解，有利于学生将已有经验与科学规律结合起来，可以提高学生的学习兴趣，积极乐观的对待科学学习。但是一些实践表明，调动学生生活经验可能对学生的数学学习产生积极的作用，也可能产生负面影响。“还有些研究表明，不是所有的学生都受益于加强数学与日常生活的联系。”[15]到目前为止，西方国家并未停止对数学教学生活化的研究。研究者们从不同角度对数学教学生活化的理论和实践进行了深入地研究和探索，研究数学教学生活化的理论对数学教学实践的发展产生了很大的促进和指导作用。
（二）国内研究现状
我国教育家对教育与生活的关系进行了深入而广泛的研究。20 世纪初期，在杜威教育思想的影响下，人民教育家陶行知在中国努力实践“生活即教育”的理念。根据中国的国情，陶行知批判了杜威的“教育即生活”思想，提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育思想体系。陶行知指出“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义在于生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[16]
陶行知提出“社会即学校”,将教育需要的素材、工具、方法扩张到社会，使教育者和受教育者不再局限于教师和学生。陶行知倡导的“教学做合一”,强调在实践中、在活动中获得知识。陶行知说“我以为世界上最有贡献的人只有一种，就是头脑能指挥手脚行动的人。”[17]
陶行知强调脑力劳动和体力劳动相结合。陶行知的生活教育理论在中国近代教育史上产生了深远而广泛的影响，对我国当今的教育改革仍有着现实的指导意义。
陈鹤琴吸收与再创造了欧美“新教育”和“进步教育”思想，在陶行知“生活教育”理论基础上，提出了“活教育”理论。陈鹤琴认为，课程来源于儿童的实际生活和经验，教学要精选儿童熟悉的主题和内容，才会使儿童对学习产生极大的兴趣和热情，从而积极主动地用心去探索和发现知识，最终深刻地认识和理解自己所熟悉的世界。陈鹤琴的课程内容观真正体现了儿童在学习中的主体地位。
20 世纪 90 年代以后，我国数学教育家及一线数学教师开始重视并正确认识数学教学生活化。胡林瑞在 1990 年用国外数学问题对中国的初高中生进行测试，研究表明知识基础好的学生不一定能自然转化为数学能力强，我们的数学教学大多侧重于知识而忽视能力的培养。胡林瑞认为“在进行基础知识教学的同时，如果不引导学生去进行发现，不注意培养学生思维品质，而只要求学生记公式定理、套题型解法，则有可能导致学生思维发展的停滞，聪明才智被扼杀。”[18]
朱德全认为数学来源于现实生活，数学必须在生活中才能突显其灵活性。为此，他提出了主题式教学设计，认为“教学应该通过设计现实主题或问题以支撑学生积极的学习活动，帮助他们成为学习活动的主体。”[19]
基于课堂教学改革，朱德全提出了处方教学的教学设计观即“教育对应诊断行为、学会向知识提问、双赢思维方式。”[20]针对传统的灌输、填鸭式教学，朱德全提出了“对话教学的模式，深入研究了对话教学的心理机制、表征方式、关联要素、理性模式和教学策略等。”[21]
数学家范良火认为“社会对中学数学教育的目的从根本上说在于提高每个公民的数学素质，即满足学生离校后日常生活的数学需要、就业的数学需要和升学的数学需要。”“我国的数学教育首先要把满足社会的数学需要作为数学教育的基本出发点和根本目的。”[22]
范良火主张“全面地看待数学的形式训练价值和应用价值”[23]对于两者应该同样重视。范良火认为应“合理地认识数学的基础知识和基本能力。”[24]
同时认为“数学教育作为整个学校教育的组成部分，完全有义务和责任在数学教学中进行思想、品德、科学态度等方面的教育，培养学生良好的非智力因素。”[25]
严士健主张让数学成为每个人生活的组成部分，他说“让数学融入我国的固有文化传统，从而弥补其不足，是我国现代化事业中的一个重要任务。我们数学教育应该责无旁贷地担负起这项任务，这也是数学教育的光荣任务。我们应该努力地帮助学生树立数学意识，让数学意识像环保意识、国防意识等一样在学生的头脑中牢固地生根发芽。”[26]
严士键对数学教育改革提出了自己的一些建议，如学生学的数学知识应该与学生的日常生活经验相联系，要“教给学生重视应用”,要培养学生的能力。严士键还提出“为数学教育改革创造条件”,[27]如改革高考制度、提高教师的专业水平等。
“1993 年，严士健、张奠宙等发出倡议，建议在高考中应该注重考察学生解决应用题的能力。1993 年起，数学最初在选择题和应用题中逐步增加了数学应用的考查，从 1995 年开始，解答题中出现了应用题。”[28]
郑毓信从文化的视角研究中国的数学教育，关注人的情感、态度、价值观等主观因素对数学知识学习及能力培养的重要作用。重视学习者的个性发展。郑毓信（2003）认为“数学教育历来严重脱离学生的生活实际。从认知的角度分析，利用学生的生活经验进行教学，有助于帮助学生更好、更准确地去理解与掌握抽象的数学概念和知识。”[29]
在这样的意义上，数学教学的生活化就有其很大的合理性。
近几年，许多一线数学教师对教学生活化在实践中存在的误区及实施的途径和策略等进行了探讨和研究。如曹青、李爱云、吴考巧、顾晓明、童立新等人分析了小学数学教学生活化的实施策略。他们大多从寻找生活化素材、创设生活化情境、运用生活化教学方式等方面进行分析。姜中勤、秦伟等人分析了数学教学生活化的误区。许多研究者单就数学教学中的一方面论述了数学教学生活化。如李永桃在《论小学数学生活化应用题的特征及教学意义》一文中详细的论述了生活化应用题的特征和生活化应用题的教学意义。刘兴梅、王波等人就小学数学教学生活化中的情境创设进行了讨论，分析了情境创设中应该注意的问题及如何创设有效的生活化情境。徐冬梅、李丽萍、张小林、王昌等人研究了数学日记在实施小学数学教学生活化中的重要作用。除此之外，许多高校的研究生也就数学教学生活化进行了深入的研究。如林颖、程宪花、周海燕研究了中职数学教学生活化。王静研究了初中几何教学生活化的实施。陈勤研究了义务教育第三阶段数学教学生活化。孙丽娜研究了高中数学教学生活化等等。
我国长期在应试教育的影响，数学教学生活化的理论研究不多，在教学中更没有得到普遍、彻底的实践。近年来，随着国际数学课程改革和我国新课程标准的颁布及实施，国内的研究者开始认识到数学教学生活化的重要性和必要性。全面深入探讨数学教学生活化体现了时代的要求，有利于我国培养创新型人才，有利于促进教育、教学改革，具有十分重要的理论和实践价值。
四、研究的思路与方法
本研究试图在整理、分析国内外关于数学教学生活化的研究成果基础上，结合已有研究和自己的兴趣，找出所研究问题的切入点，选取一所小学的数学教师作为研究对象，从各个方面对小学数学教学生活化现状进行概括，结合理论与实践，分析存在的误区及原因，并提出有效的生活化教学策略。
论文分为五章，具体研究思路如下：
绪论部分，包括问题的缘起、研究的意义、国内外关于教学生活化的研究现状、研究的思路与方法、研究过程。第二章主要写了数学教学生活化的理论及相关概念界定。第三章对旭升小学数学教师的现状进行了调查。第四章分析小学数学教学生活化存在的误区。第五章分析小学数学教学生活化的策略。
本研究主要采用文献资料法、访谈法、观察法。
1.文献资料法文献资料法是所有研究中运用最广泛的一种方法。本研究通过查阅数学教学生活化的有关文献，总结国内外数学教学生活化的研究现状，认真学习杜威、陶行知、弗赖登塔尔、卢梭等教育家的理论以及新《课标》的理念，使课题研究的内涵和外延更丰富、更明确、更科学，从而加深本研究的理论基础。
2.访谈法访谈是一种通过访谈者与被调查者之间的沟通、交流与互动而获得资料的调查方法。通过访谈，可以深入了解被访谈者的价值观、情感、态度、动机等主观方面的情况。本研究运用访谈法，从教师对数学教学生活化的认识、教师实施数学教学生活化的能力、教师实施数学教学生活化的行为三维度了解小学数学教学生活化的现状。
3.观察法观察法是根据一定的研究目的、观察表，运用自己的感官和辅助工具去直接观察被研究对象，从而获得研究资料的一种方法。本研究深入课堂，观察教师的语言、教态等教学技巧，同时深入办公室，观察研究教师的教学设计、教学评价等。
五、研究过程
确定研究方法后，根据自身的条件和研究的需要，我选择济南市章丘市双山街道旭升小学的数学教师作为我的研究对象。济南市章丘市双山街道旭升小学坐落在山东省济南市内，办学历史悠久，底蕴丰厚。目前学校在校生 280 余人，9个教学班，教职工 23 人，教师学历全部达标。学校坚持贯彻“养成教育”教学理念， 实施小班化发展路线。在 2013 年 12 月，双山街道旭升小学正式挂牌为齐鲁师范学院附属小学，充分借助学院优质师资和先进理念，附属小学正在努力走出一条特色办学之路。旭升小学数学教研组一共有 7 位老师，高老师、于老师、曹老师、王老师有至少十年的教龄，在小学数学教学方面积累了丰富的经验。孔老师、周老师、解老师是比较年轻的教师，更容易接受新的教学理念。其中，曹老师主要从事行政事务，较少参与教学。旭升小学是我的母校，那里有许多我的老师，对于我的研究他们很支持，在高老师的介绍下，我的研究得到了旭升小学数学教研组老师的配合，同时得了校领导的支持。
确定了研究对象后，我通过访谈、实物收集、现场观察等方式收集和整理资料。
1.访谈
访谈是本研究收集资料的重要方法之一，地点一般在数学办公室，包括正式和非正式访谈。正式访谈主要依据我之前设计的访谈提纲进行，在教师进行集体备课后或者进行课题研讨时，对各位数学老师进行正式访谈，在平时随意的聊天中对老师教学经验、课堂管理等方面进行了非正式访谈。
2.实物收集
除了访谈外，我还收集了各位老师平时的一些教案、备课记录、课后反思、教育随笔、教学课件、工作总结、学生作业等，在整理的过程中不断分析这些资料，了解教师的教学行为。
3.现场观察
我主要是通过观察教师授课来收集资料，但为了全面了解教师生活化教学的准备、实施与评价各环节，我参与老师们的备课、教学研讨、教学反思等各种教学生活。
2013 年 9 月我进入旭升小学实习并进行论文调查、研究。在 2013 年 9 月到2014 年 1 月期间，我深入到被研究教师的教学生活中，通过现场观察、与教师访谈、收集查阅教学资料等方法，记录着教学生活的点点滴滴，为我写作论文奠定了良好的基础。2014 年 1 月回校后开始对有关资料进行分析、整理，并开始写作。经过几个月的反复修订，于四月中旬定稿。
