三、师德制度化是教师道德建设的保障
师德制度化就是将一定社会中教师愿意遵守、自我约束的道德要求和道德原则上升为制度，并依靠制度的强制手段，转换为教师主体必须遵守的行为规范。师德制度化以后，就能依据界定的教师行为角色来预期教师的道德行为。教师道德建设需要制度伦理的关怀，需要师德制度化。
（一）师德制度自身蕴含着伦理道德精神
在现代教育中，师德制度之所以扮演着非常重要的角色，就在于教师与学生、教师与同行、教师与教育行政管理人员、教师与家长、教师与社会以及教师与自己的事业等之间存在着利益冲突，需要师德制度来规范和指导教师个体的行为，把各种冲突和对立限制在一定的范畴内，以维持学校的稳定和教育教学秩序的正常运行。在调节教师与其他对象冲突的过程中，师德制度本身的好坏直接关系着调节的结果。因此，师德制度自身蕴含着丰富的道德意蕴。师德制度是人们为反映和确立某种特定的教育关系，并对其进行整合和调控而建立起来的规范体系。教育关系既是师德制度的重要内容，也是师德制度调节和处理的对象。但只有当教师不断审视自己在教育关系中所处的位置并得出 “应该如何”的价值判断时，教育关系才能成为师德制度的现实内容，成为师德制度调节和处理的现实对象。这是因为，教育关系最初是作为自在之物存在的，它对教师的行为要求只是一种纯粹的客观性。教师作为教育教学的主体，必须对自己在教育教学实践中形成的观念和范畴对自己所面对的社会关系进行理解、把握、组织和安排，以扬弃其纯粹的客观性，即扬弃教育关系对教师个体而言的随意性和不固定化，使之具有某种稳定的形式和结构，以形成师德制度。从这一意义上而言，师德制度的制定与安排都必须以一定的伦理精神为价值导引，接受伦理道德的支配与约束。 “规范系统总是逻辑地以价值的认定为根据。”
也就是说，人们之所以选择制度作为调控教师行为的主要手段，不仅仅因为其强制力，更主要的是因为其内蕴的道德原则和道德要求。师德制度规则的制定并非任意而为，它必须以一定的道德规范和道德原则为基础。事实上，凡是被师德制度所限制和禁止的社会行为，同样也是被道德所排斥和抵制的行为，如偷盗、诋毁同行等。亚里士多德曾言：“法律是以合乎德性以及其他类似方式表现了全体的共同利益。”
罗尔斯更是明确提出：
“某些法律和制度，不管它们如何有效率和有条理，只要 它 们 不 正 义，就 必 须 加 以 改 造 或 废除。”[8]
从上述主张中可以看出，师德制度作为制度的表征之一，它与伦理道德具有内在的本质联系。在现代教育中，正因为师德制度内蕴着一定的道德理念与道德原则，它才在教育现实中发挥着调节、约束与规范教育关系的功能。同时，在师德制度实施的过程中，其所意蕴的道德理念、道德原则弥散开来，成为导引教师个体向善的一种力量。因此，师德制度本身蕴含了丰富的伦理道德精神。正是因为师德制度蕴含了一定的道德理念和价值判断，师德制度的合道德性构成了师德制度存在合法性的重要基础。
（二）教师个体的人性使然
历史上对于人性的研究，可谓见仁见智，有主张 “人性善”的，有主张 “人性恶”的，也有主张 “性有善有恶或性无善无恶”的。人性本善的假设在我国的传统文化中随处可见。如在 《三字经》中就有 “人之初，性本善”的论述。孔子并没有直接论及 “人性”的问题。他主张 “仁”,认为 “仁”是人修养的最高境界。从这一点来推断，孔子对于人性的态度还是较为明确的，初步奠定了性善论的基础。作为儒家思想的继承者，孟子明确提出了 “性善论”,认为： “人性之善也，犹 水 之 就 下 也。人 无 有 不 善，水 无 有 不下。”
在西方，卢梭认为，人生下来就具有善良的种子，后来之所以变坏，主要是后天不良的社会环境所致。他说： “出自造物主之手的东西，都 是 好 的， 而 一 到 了 人 的 手 里， 就 全 变坏了。”
与性善论的观点不同，有些学者持性恶论。如荀子认为，人的本能中不存在道德与理智，若听之任之不加节制，必将产生暴力，因而人性本恶。他说：“今人之性，生而有好利焉，顺是故争夺生，而辞让亡焉。生而有疾恶焉，顺是故残贼生，而忠信亡焉。生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是故淫乱生而礼义文理亡焉。……用此观之，然则人之性恶明矣，其善者伪也。”
在西方，持性恶论主张的大有人在。如霍布斯从机械唯物主义出发，提出了利己主义自私论，认为人首先是一种 “自然物体”,人的 “自然本性”支配着人的思想和行动，决定社会生活。在他看来，在人的天性中就包含有造成相互争斗的根源：人们为求利而竞争，为安全而猜疑，为求名而侵犯别人。
性善也好，性恶也罢，说明了在后天的影响下，人性具有变恶的可能。为了遏制负有教书育人职责的教师的自私天性，应通过规范的、明确的法律制度来加以限制。休谟曾尖锐地指出：
“在设计任何政府制度和确定几种宪法的制约和控制时，应把每个人都视为无赖---在他的全部行动中，除了谋求一己的私利外，别无其他目的。”
休谟的话或许有些偏激，但也说明了通过制度来规训作为社会个体的教师行为，提高教师个体道德的必要性。通过制定制度，利用人喜赏畏罚的心理，以惩戒性的方式促使教师个体遵守专业伦理规范，是提高教师的道德意识和自我约束力的重要途径。
（三）师德失范的实然诉求
当前，在市场化条件下，一些教师的私欲无限膨胀，导致各种有辱师德、损害教师形象的教育事件屡禁不止，从而引发了不少社会矛盾和教育失范现象。有研究者认为，在教育实践中存在着四种类型的教育罪恶。其一，物欲型罪恶。这种罪恶指的是过分追求物质生活享受所产生的罪恶。在教育领域表现为，一些学校和教师缺乏应有的自律，以经济利益为准，向学生及其家长乱收费，直接或变相索要财物等现象。其二，权欲型罪恶。这种罪恶指的是因权欲过度而产生的罪恶。如教师不正当地行使自己的教育权力，对学生实施不恰当的惩罚。其三，名欲型罪恶。这种罪恶指的是对名誉的过度追求。由于无论教师个人还是集体的荣辱与教育功效、教师的地位及待遇等联系在一起，一些教师也在校园中从事追求虚荣、欺世盗名等活动，这是一种较为典型的名欲型罪恶。其四，情欲型罪恶。不择手段地满足一个人的情感需求所产生的罪恶即为情欲型罪恶。在学校中，主要表现为师生之恋、对学生的偏爱溺爱、同行之间的妒忌以及教育过程中的情绪失控 （拿学生出气）等现象。
对于上述师德中存在的问题，传统的道德教育方式已无法根治。但是，教育不能在无序状态下发展，承担育人任务的教师的师德也不能仅仅靠自律来自我提高。而要维护教育秩序，就要依靠各种禁止不可预见行为和机会主义行为的制度。这是因为，“制度有助于我们应付对不能驾驭生活所怀有的原生焦虑 （primordial fear）”[15].因此，从制度入手，解决社会转型期教师面临的种种师德问题是进行教师道德建设的一个很好的切入点。
