两种语音系统对儿童语音意识的促进作用(2)

　　被试间比较很可能是导致这种双语效应结论不一致的主要原因。既往研究虽尽量匹配方言儿童和普通话儿童在语言和个体层面的差异，但由于各自用于匹配被试的测量具体材料和项目不同，也就只能在一定维度上平衡单、双语两组被试，极有可能存在另一影响语音意识的因素。Chen等就提出粤语与闽方言相对于普通话的不同社会认可度，可能是造成闽方言儿童语音意识落后的主要原因。[17]1331虽然从外在的社会语言态度到内在的语音知觉操控，这中间的环节有待梳理，但社会语言环境对认知的影响是完全有可能的。[14]110 - 133; [18]也就是说，闽方言儿童在语音意识上的劣势很可能是由于个体和社会层面因素的调节，而并非语音经验本身。
　　
　　那么，双语语音经验对语音意识的影响究竟如何？ 综上，本研究拟采用被试内设计，比较方言儿童对不同语音组合的知觉判断，以探讨两种语音经验对语音意识的影响。这样可以有效控制双语语音结构相似度、阅读训练和被试间比较等因素产生的影响。测量材料根据方言与普通话的音位分布，分成方言和普通话共有、普通话特有、既非方言也非普通话三种语音组合。这样处理的原因有二： 一是既往研究发现两种语言的音位相似性会影响语音意识的双语效应测量。[8,16]; 二是非方言非普通话的组合可以避免特定语音经验的熟悉性问题，以此为比较的基础组合，能更有效观察单语和双语经验的影响。研究预期是儿童在三种组合上的表现不同： 如果共有组合完成得最好，而其他两种组合之间没有差异，或是普通话特有组合比另两种差，都说明方言经验产生了促进作用； 但如果共有和普通话特有组合间没有差异，则说明方言经验没有影响； 倘若共有比普通话特有组合差，则说明方言经验阻碍了儿童的语音意识。
　　
　　三、实验方法
　　
　　被试是128名来自福建省漳州市龙海实验小学二、三年级的学生，其中二年级男生33人，女生36人，平均年龄7. 63岁； 三年级男生31人，女生28人，平均年龄8. 67岁。所有学生都能且只能流利使用普通话和闽南语，但校内课堂只用普通话，三年级学生刚刚开始接触英语，但仅限于个别单词和短语。
　　
　　由于方言和普通话主要差别在于声母和韵母分布，所以实验测量儿童首音和韵脚奇异判断。实验材料根据《福建方言志》[19]和《闽南方言大词典》[20]确定闽南语声母和韵母，并与普通话声、韵母比较，确定方言和普通话共有、普通话特有声母和韵母； 再参照英语和法语的辅音和元音，确定非方言非普通话声母和韵母。将这些声母和韵母组合，最后构成首音、韵脚奇异判断各20组，其中方言和普通话共有8组、普通话特有6组和非方言非普通话6组； 每组3个音节，被试听音后选出与另两个音节首音（ 韵脚） 不同的音节。
　　
　　测量在秋季开学第二个月进行。被试先完成三组练习，只有被试明确实验要求时，才开始正式实验。两个年级分四个班进行听音，每个年级一个班先首音后韵脚，另一个班先韵脚后首音，在纸上选择作答。
　　
　　表1是两个年级学生在三种语音组合上正确率的均值和标准差。两个年级整体趋势相似： 首音意识均值比韵脚意识好； 在三种语音组合上，共有最高，特有第二，非方言非普通话最低。SPSS19. 0重复测量以年级为被试间因子，组合类型为被试内因子，分析年级效应和组合类型主效应，简单效应分年级比较语音组合类型之间的差异。
　　 　　
　　首音意识球形度检验Mauchly的W = 0. 90,P =0. 001,所以采用多变量检验结果，组合类型效应显着Wilks's λ = 0. 65,F（2,125）= 33. 95,P < 0. 001,ηP2= 0. 35,年级与组合类型交互边缘显着Wilks's λ= 0. 95,F（2,125）= 2. 99,P = 0. 054,ηP2= 0. 046.主体内对比，组合类型线性显着F（1,126）= 66. 67,P < 0. 001,ηP2= 0. 35; 二次显着F（1,126）= 14.09,P < 0. 001,ηP2= 0. 10.年级和组合类型交互线性显着F（1,126）= 4. 66,P < 0. 05,ηP2= 0. 036; 二次不显着P > 0. 05.简单效应成对比较二年级共有和特有之间差异边缘显着P = 0. 058,共有和特有与非方言非普通话间差异均显着P < 0. 001; 三年级共有和特有间差异不显着，共有和特有与非方言非普通话之间差异显着P < 0. 001.
　　
　　韵脚意识球形度检验P > 0. 05,满足假设，所以可以采用单变量检验结果，组合类型效应显着F（2,252）= 26. 88,P < 0. 001,ηP2= 0. 176,年级与组合类型交互效应显着F（2,252）= 5. 87,P < 0. 01,ηP2= 0. 044.主体内对比检验组合类型线性显着F（1,126）= 50. 94,P < 0. 001,ηP2= 0. 29; 二次不显着P > 0.05.年级和组合类型交互线性显着F（1,126）= 10. 83,P < 0. 001,ηP2= 0. 08; 二次不显着P > 0. 05.简单效应成对比较二年级仅共有和非方言非普通话间差异显着P < 0. 05; 三年级共有和特有间差异显着P < 0. 001,共有与非方言非普通话间差异显着P < 0.001,特有与非方言非普通话间差异也显着P < 0.05.
　　
　　两个年级的共有和特有组合明显比非方言非普通话好，这说明语音经验对语音意识有显着影响。在首音共有与特有上，二年级的边缘显着与三年级的无差异，说明方言经验对二年级首音意识的影响明显，但这种影响在三年级消失。韵脚共有和特有上，仅三年级有显着差异，说明方言经验对三年级学生韵脚意识的影响明显。
　　
　　四、讨 论
　　
　　本研究的主要发现是双语语音经验能促进儿童语音意识，而且这种影响是动态发展的。两个年级在方言和普通话共有与普通话特有语音组合上的表现明显优于在非方言非普通话语音组合上的表现，说明语音经验是有累积效应的。二年级时方言经验影响首音意识，三年级时仅影响韵脚意识，则说明双语经验影响呈动态性。
　　
　　三种语音组合中，对于方言和普通话共有的组合，两个年级的学生都完成得最好，普通话特有的组合次之，既非方言也非普通话的组合最差，这说明了语言经验的累积效应。不同性质的语音组合，其认知加工要求因语音经验的不同而具有不同难度。被试要完成首音奇异判断，他首先要正确感知听到的三个音节，并把注意指向每个音的起始位置，再进行心理比较，最后确定并作出选择。这种情况下，两种语音系统中的不同分布决定着语音感知的不同难度，对于熟悉的音位，其加工准确性自然更高。本研究中方言和普通话共有的语音是被试最为熟悉的，因而最容易； 而非方言非普通话的语音是他们没有接触过的，也就最难。两个年级在非方言非普通话项目上的得分低于共有和特有组合，但正确率在43% ~ 65%之间。这反映了儿童的基本语音区分和辨别能力，虽然这些语音组合是他们没有接触过的，但他们能在一定程度上区分这些组合。儿童在三种组合中的层级表现恰恰反映了语音经验对语音意识的影响： 一种语音系统对语音知觉判断有促进作用，两种语音系统的经验更能加强儿童的语音意识表现。
　　
　　二年级和三年级在首音和韵脚意识上的不同表现，说明语音经验对语音意识的影响是动态变化的。在方言和普通话共有和普通话特有的语音组合上，二年级首音出现边缘显着而三年级没有差异，说明首音意识在二年级处于发展阶段，而在三年级则趋于稳定； 二年级韵脚没有差异而三年级差异显着，则说明韵脚意识在二三年级仍处于发展阶段，且受方言语音经验影响。这与Chen等的研究结果一致---韵脚意识发展稍缓于首音意识。[17]关于汉语语音意识发展的研究比较一致的观点认为，汉语儿童的音节和声调意识先于首音和韵脚意识发展[21 - 22],但首音和韵脚意识的先后发展次序目前少有考察。一般认为，使用拼音文字语言儿童韵脚意识的发展先于首音意识，因为首音一般由一个或多个辅音组成，而韵脚一般由一个元音或元音加一个或两个辅音组成，韵脚是判断两个音是否相似的主要依据。没有文字经验的民间诗人或儿童常常表现出惊人的押韵能力，但其头韵水平却随着年龄的增长而下降。[23]