分析北京某片区中小学教学支持系统的近况

　　一、问题的提出

 

　　在学校这个口标并不清楚、标准并不严格、技术环境也并不确定的公共组织中，经验形式的实践智慧具有很强的模糊性，因此其形成和传播大多以互相模仿的形式进行。学校组织往往简单地零散地以某些学校为榜样，学习和模仿可见的经验性知识，以模仿为基础，通过进一步探索形成模糊的共享观念。

 

　　这必然影响教师共享智慧的丰富性和有效性，也无法为教育教学提供有效支持系统。基于此，知识管理己经成为有效的教学领导的重要力一面。知识管理(Knowledge management，简称KM)理论于20世纪末期最先应用于知识经济领域，这种新管理模式的出现曾被美国管理学大师彼得·德鲁克誉为“管理革命”。随着知识管理应用于各个领域，教育领域也开始了对知识管理的应用和研究。学校管理不仅局限于财务、行政、人力资源等的管理，也革命性地开始进行知识管理。对于知识管理，国内21世纪初开始研究且不断升温，十几年过去，研究主要集中在教师专业发展的知识管理以及为学校提供策略理论层面，对于知识管理系统在学校的构建应用关注鲜少。本文重点探讨中小学知识管理的核心内容之-—教学支持系统。

 

　　教学支持系统对于学校的核心教学工作有着不可估量的影响。卡内基教学促进基金会和乔治·盖洛普国际学院的国际调查表明，美国40%的教师认为他们的在职培训是“令人失望的”，这个比例在各个国家的调查中位居榜首(中国教师的比例是19%），41%的美国教师“很少或从不”和其他教师在一起制定教学计划和备课，这由美国高度个人主义的教师教学文化决定，认为课堂是教师个人的领地，教师有权决定教学和考试力一式，这在很大程度上影响专业发展共同体的形成，也重创了有效的教和学。在知识经济时代，教师在专业发展上对教学支持的需求越来越迫切，因此对中小学教师专业发展的教学支持系统进行研究，了解中小学教师教学过程中遇到的困难和教学支持情况，分析影响教师获得教学支持的影响因素，无疑具有一定的理论价值和现实意义。

 

　　本文以北京市S区中小学为研究对象，通过实证研究数据反映教师视角下期望的有效教学系统现状，在同一框架下调查和分析教师视野下的有效教学支持系统现状，探索在中国情境下建立和健全有效教学支持系统的路径，从而在制度、机制、技术及文化氛围等力一面为有效教学提供保障，促进教育教学工作开展，推动教师专业成长及学生发展。

 

　　二、研究设计

 

　　在中小学，教师教学知识的生成、共享和管理，促进专业发展共同体建设的管理文化，鼓励学生以较高成就动机和参与意愿投身学习的学校氛围都是教学支持系统不可缺少的部分。教学支持系统是基于教育教学实践，允分调动学校各因素建立系统的有组织的教育教学机制和环境，促进成员相互交流、共享教育教学智慧的系统。它包括课堂观察与诊断、教学评价与改进、教学研究、教学团队建设和知识管理等互相支持的生态系统。教学支持系统的口标是在学校内外建立支持教师专业发展和学生发展的系统，促进学校持续改进。这是一个既有内部凝聚系统又与外部和谐的生态系统。教学支持系统在制度和组织层面包括正式教学管理组织(如备课组和教研组等)和各种团队规范(如进修制度等);机制层面包括教师行动研究、教师领导、非正式关系网络、校际之问的课程和教学改革联眼等各种个人和组织的教学研究及成果共享途径;技术层面包括课堂观察与诊断、教学评价与改进等;学校文化层面强调学校开放、民主、参与与和谐的组织氛围等。

 

　　样本质量。北京市S区是北京近郊区，近年来产业发展迅速，正在迅速成为北京的新功能区，教育质量也在北京郊区县中名列前茅，但与北京城区仍有一定差距，适合作为研究对象。本文以S区五所中学教学领导及全体教师为调查对象，共发放问卷569份，收回问卷535份，其中有效问卷514份，回收率94.0%，有效率90.3%。

 

　　经过对缺失数据进行检查，未发现明显规律性缺失，认定数据为随机缺失。缺失数据低于1000，缺失率较低，对结果无显著影响，故在SPSS中采用EM算法对缺失值进行补允。

 

　　研究工具。调查问卷采用国内口前比较成熟的《教师专业发展调查问卷》，抽取部分题项，分三个维度。具体如下:

 

　　教师自身:第6题:F教师个人实践经验，第7题:E自学能力，第8题:A教学经验、B教学反思和科研活动、U阅读专家书刊，第9题:F教师自身评价，第20题:A教育理论的学习、C'足够时问和资源。

 

　　外界指导:第8题:D学校组织的培训、F专门的新课程改革培训、H听专家讲座，第9题:A校长、E教育部门，第20题:E专家指导，第21题:A校长、B教育部门、C'教育专家。

 

　　教师合作:(1)、同事:第8题:I与同事交流合作，第9题:B同事，第20题:B教师问合作。(2)、教研组:第8题:L参加各种教学交流，第9题:C'教研组，第20题:D教育科研指导。(3)、学校氛围:第9题:D学校管理及氛围，第19题:L学校氛围不好，第22题:D没有合作氛围。

 

　　数据处理和统计。将514份有效问卷中的有效数据输入SPSS19.0,主要采用两种力一法进行分析:

 

　　(1)口标组的数据秩变换后进行秩和检验的多重比较(L-S-D);(2)利用C'rosstab、列联表分析(卡力一检验)比较不同组的频率分布。

 

　　三、研究发现

 

　　(一)秩和检验的多重比较(L-S-D)

 

　　利用秩和检验力一法分析数据，对资料分布无特殊要求。在此采用秩和检验力一法两两比较教师自身，外界指导和教师合作三个不同维度的倾向性，即将三组数据整体秩变换后，采用最小极差法(LSD)进行两两比较。

 

　　通过对教师自身、外界指导、教师合作不同层面的倾向性比较(Ca=0. 05)，教师自身和外界指导CP =0. 019)差异显著，教师自身和教师合作(P=0. 374)差异不显著，外界指导和教师合作的(P=0. 59)差异不显著。

 

　　教师对教师自身和教师问合作的关注度都很高，对外界专家指导的关注度相对较低，但均无显著差异。教师对自身给予了高度关注，即教师特别关注自我成长，希望通过自我的提高促进自己的教育教学，表明教师依然认为教学有效性是个人摸索和积累的产物。同时，教师问的合作受到较高关注，可能与近些年教学改革对于教师提出了更高要求，需要教师们通力合作才能取得进展有关。教师对专家指导促进有效教学的评价较低，说明专家学者对学校的指导仍与学校实际需求有一定距离，至少未能引导学校教师构建内生的教学知识系统。

 

　　(二)利用C'rosstab、列联表分析(卡力一检验)

 

　　1.教师对自我提高的关注效度的比较

 

　　卡力一检验结果可知，教师有相当强的内在驱动改善教学，自我提高在教师的教育教学中具有重要地位。教师对自身给予了高度关注，即教师特别关注自我成长，希望通过自我的提高促进自己的教育教学，但教师主观感知到的自我提高对于教学的直接促进作用并不显著。

 

　　Harris-Lambert(2013)总结了一名教师成长为教师领导所需要的技能，见下表。除坚实的专业知识和技能外，教师领导还需具有卓越的个人能力、合作能力以及引领变革的能力，这些都不能在师范教育或教师继续教育中获得。这意味着校长需在教学支持系统的构建中允分关注教师需求，从教师的视角建构教学制度和教学文化，以优化教师的专业发展，促进学校可持续发展。

 

　　校长应能够集合起教学副校长、教学主任、教研组和备课组组长以及骨十教师等负责教学工作的人群建立有效的教学领导团队，并吸纳有意愿进行教学革新探索的教师，共同确定学校教学发展规划，探索本校教学特色和模式，并最终形成具有校本特色的教学文化。学校可为教师提供更多使他们能够自由转换角色的职位，以承担更多责任，提供更多站在他人的立场上思考问题的机会。另一力一面，时问是学校的稀缺资源，中国的中小学教师工作任务繁重，需要为中小学教师提供用于反思和探究的时问。此外，学校也应考虑向教师提供丰富的用于自我提高的资源信息，如编制科研简报、订购研究资料、组织教学观摩等。

 

　　2.教师问合作的有效性比较

 

　　研究学校改进的专家普遍认为，就教学改革的成功几率而言，横向的合作比自上而下的行政推广更加有效。教师问的合作能够增加教师们在不同的课堂教学之问，不同的学科之问，或者在不同的学校之问进行相互学习的机会，并能使教师更加自信地开展教学工作。通过对数据进行卡力一检验探究教师问对合作的期望及实际合作之问的差异性。

 

　　卡力一检验结果可知，教师对教师问合作的期望和实际教师问合作对教学的有效性存在显著差异，即教师具有积极合作的意愿，但教师并不认为合作对教学的有效性有较大的助益。教学是一个有机组织体，学校组织本身的文化特征也会影响教师教学水平的发挥和工作绩效。教师在一个合作的文化氛围中，会更倾向于向教学领导和其他教师寻求帮助，会有更高的动机和参与水平以完成口标。教师认为合作对教学有效性的贡献不大，恰是因为他们习惯了在各自隔绝的环境中开展工作。这一发现提示我们，校长提供的教学支持系统不仅包括配备教学资源、提供教学信息和整合环境资源，同时更应强调教学信念的支持及团队精神的发挥，在教学支持系统的建设过程中锻造一种合作的学校文化。校长需引导教师庆祝每一次合作结出的教学果实，创造不断发展的成功气氛，与教师们共享成功的教学体验。

 

　　教师问合作图显示教师之问的交流更多为同事问的非正式交流，教研组问的正式讨论略低，教师对学校氛围构建关注不足，因此我们需要思考构建教师问合作有效机制的途径。Louis }-Kruse (1995 )曾对学校中的团队合作给出具体建议，如增加教师之问接触和交谈力度;通过缩小学校的规模，尽可能缩小教师问物理距离;在教学中互相支持;采取更为成熟的沟通力一式;加强学校自治，赋予教师更大参与决策的权力，等等。Boyd(1992)甚至提出，除了物理因素，时问也是影响团队合作的重要因素之。在调查中，教师普遍反映，“时问是我们最缺乏的东西”，繁重的教学任务之余，教师们能用于沟通、交流和讨论的时问屈指可数，这不能不说是制约教师获得更高教学支持水平的瓶颈。此外，许多教师承认团队交流对个人的专业发展非常重要，但和自我学习提高相比，他们往往感到付出的努力得不到相应的回报。

 

　　在时问有限的现实情境中，这使得教师转而依赖自我进行提高。

 

　　四、讨论

 

　　通过分析，我们可以看到:教师在教学中期待的支持主体与实际给予支持的主体问存在一定差距。

 

　　口前教师更多依靠自我智慧进行教育教学，而教师问的合作在教师的教学中并未起到很大作用。但教师己经意识到团队合作的重要性，并十分渴望教师问的有效合作，同时教师也在权衡教师问的合作价值，故需消除教师认为参加团队活动得不偿失的意识，通过有效教学支持系统真实地为教师提供有效支持。教师对专家指导的期待程度并不高，这与专家指导在实践中难以落实有关，有效教学支持系统强调内生的团队合作，引导专家在与学校合作时授之以“渔”，团队自身进一步发展。这些都凸显了构建有效的教学支持系统的必要性。

 

　　教师合作作为有效支持系统的重要组成部分，将直接影响教学的有效性。调查结果显示，40%的教师关注同事，38%教师关注教研组，仅有22%的教师关注学校氛围。因此学校在构建有效教学系统时对学校氛围这一隐性因素要格外重视，更多引导教师在教研组中进行正式交流，从而促进教师问零散的经验性知识和共享观念转化为明晰和系统的操作性知识和实质理论，构建内生的可持续的有效教学支持系统。通过有效教学支持系统，切实为合作的发生提供氛围，为合作的正式化提供平台，为合作的有效性提供保障。