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【题目】课堂声音的异化与重构探究
【第一章】应试教育下课堂声音研究绪论
【第二章】声音的概念及特性
【第三章】应试课堂声音的特点及其解构
【第四章】课堂声音秩序重构
【结语/参考文献】课堂教学中的声音秩序研究结语与参考文献
1 绪论
1.1 研究的背景和意义
1.1.1 研究的背景
从物理层面上说，声音的发生机制在于空气震动，同时作用于人的听觉系统，使人与人之间可以传播信息，交流思想。声音几乎充斥在世间每个角落。
课堂作为师生授知与求知的交互场所，其中充斥着各种声音，或偶然、或持续；或零散、或整齐；或悦耳，或尖锐等，它们来自于课堂生活的方方面面。
从发声主体来看，课堂声音有教师和学生的声音，比如教师讲课、命令、提问的声音，学生交头接耳、质询、讨论的声音。声音具有丰富的内涵，是一个很好的了解教育真相的切入点。“声音”在国际上成为课程一个很热的话语还是上世纪 70 年代以后的事情。“声音”在美国课程理论家格鲁梅特（M.R.Grumet）那里是一个重要概念，她赋予声音更深的涵义。“她界定了教育声音的三要素或组成部分：情境、叙述与解释”.1她的“声音”是自传式（传记式）的、女性教育者的和儿童的声音。批判教育学家彼得·麦克拉伦（Peter McLaren）认为声音指的是教师和学生用来理解经验的“文化语法”和“背景知识”.从以上的学者对“声音”的论述我们可以发现“声音”对理解课程、理解教育有重要的意义。但是我们国内对“声音”的研究还极少，可探索的空间还很大。
另一方面，我国传统课堂声音远没有那么和谐。课堂声音本应该是多元的，但是随着工业社会的不断发展以及工具理性思维对学校的不断渗透，一言堂式的传统教学方式不缺“市场”.在教育本质的问题上，教育理论界曾经有一种观点认为教育是社会生产力。教育不可避免地与经济纠缠在一起。为了快速地培养社会需要的人才，学校毫不犹豫地把从企业产生的经济学原则--效益主义拿来使用，传授知识--接受知识这种简约化的、单向度的程序充斥在课堂中。在知识主义的训诫下，课堂声音成为一种应试资源，它掌握在教师的手中，因为教师拥有对知识的解释权。教师被抬高到“上帝”的地位。教师的话就是“圣经”.教师发出的声音无论是信息量还是音量在课堂中都占据着主导的位置。在很大程度上，学生被剥夺了发声的权利。于是结果往往是，传统课堂的发声机制规约了教师主体（抑或是主导）-学生客体的话语关系。声音是拥有话语权主体的工具与资源，一旦被教师单方面地占有，很可能成为一种话语暴力。
教师界定与训诫着学生发出的任何声音，为声音制定秩序，最终实现维持传统课堂秩序、规训学生心智的目的。在传统的课堂中，声音发挥的教育意义非常有限，甚至有负作用。因此，有必要对课堂声音进一步地研究，发现“声音”的教育意义，为教师智慧提供支持。
1.1.2 目的和意义
本研究有两个目的，一是解构应试的课堂声音秩序，寻找控制课堂声音的力量机制；二是重构课堂声音，发现声音对学生的教育意义。
研究意义有两点，一是课堂沦落为仅仅是知识高效传播的地方。在这个殿堂，声音得到严格控制，标准化的声音是唯一出路。但是，学生用整个身体去感知声音，声音对学生有重要的教育意义。声音进入到课程领域成为热门话语是上世纪 70 年代以后的事情，但在我国不被主流教育学所重视。从声音的角度切入课程，还原学生对教师声音的体验，分析其中的教育内涵与意义，从另一种角度了解教育真相；二是本文通过对应试课堂声音现象的分析，挖掘课堂声音的控制机制，并且通过对课堂声音的重构，得出声音与教育之间的关系，为教师提供借鉴作用，使学生得到更好的发展。
1.2 关键词界定
1.2.1 声音
声音是一个多义词。《辞海》对声音的解释是：声波作用于人耳引起的听觉。这是物理学意义上的定义，一般可以用来指世界一切事物发出的声响（Sound），也是在生活中被普遍认同和使用的声音概念。此声音的特性主要有响度、音调、音色等等。对此意义声音上的研究，除了物理学之外，更多的体现在音乐与影视。声音与情感具有同时“在场”的关系，声音总是传达着某些情感。声音具有感染力，可以把某些情感迅速扩散。物理声音的产生是由于震颤（震动），但它也可以作为身体、心灵的震颤的隐喻。例如，教师声音的音调、响度、亮度、流畅度等等都可以对学生产生不同的情感和教育体验。
现象学的声音（Voice）当然不同于物理学上的声音，它未必可以听得到，存在于意识深处。德里达（Derrida）认为，现象学的声音在胡塞尔（Hussel）的“内心独白”那里，他称之为“沉默的声音”.符号经过指号与表达的区分、感知存在与想象存在的区分这两种现象学还原之后，得到了最纯粹的表述。声音与主体是同谋的关系，声音是对活生生的主体的确认，又同时受主体意识的控制，是主体意识的再现。但是，要实现主体与意识同时在场的任务，声音并不需要实际发出。从这个意义上来讲，蔡祥元先生认为德里达所谓的“现象学的声音”实际上是纯粹意识本身。唐·伊德（Don Idhe）则将声音还原成为“听觉”和“发声”两个方面。基于“知觉现象学”,伊德“偏爱”听觉。听觉体验将身体与整个世界交织在一起，用“耳”感知声音的意义。同时，伊德也“钟情”于“沉默的声音”.传统课堂一直是学生在接收教师的声音，但是，是时候教师要学会聆听学生的声音了，尤其是关注“沉默的声音”.
1.2.2 课堂声音
课堂是基于知识传播与学习知识的场域，是教师和学生在学校生活的主要空间，是学生成长与发展的具有结构性的时间。课堂声音则是基于师生主体间的有关知识的、有关生活的、有关成长的、有关情感的听觉体验。课堂声音也是一种隐喻，它的内涵是多元的，早已超脱声响的范围。从性别意义上说，课堂声音是一种性别体验。女性与男性在发声与听觉体验存在很大的不同，实现性别体验的平等是课堂声音的重要任务。从政治（文化）意义上说，课堂声音是一种权力，是表达言说的权力和反抗压迫性体验的权力。从艺术的意义上说，课堂声音是一种情感体验，它述说着师生的情感，有感动、有快乐、有惊讶、有满足，甚至疯狂，只有多元情感体验的声音，才是课堂好声音。从现象学的意义上来说，那些沉默的声音才是最真实的意识，教师需要关注沉默的声音。
1.3 相关研究的文献回顾
1.3.1 声音的研究
（1）现象学下的声音
《声音与现象》的全称是《声音与现象：胡塞尔现象学中的符号问题导论》，德里达意图用声音来解构与连接胡塞尔的现象学。“声音问题的出发点是指号与表述（表达）的本质区分。”1在胡塞尔那里，符号包含着两个不同的概念：指号（也有学者称为“标记”
2）与表达。指号是一种不表达任何观念的符号。它与表达的本质区别就在于是否受意向性支配。指号是僵硬的符号，是外在的客观的标记，而表达是活生生的，因为它与意识相关。在德里达那里，指号与表达的差异仅仅是功能性的，而非实体性的。“指号和表达是一些功能或是一些能指的关系，而非术语”
3.指号与表达在表述体系中被捕获到时两者总是纠缠在一起，在对符号进行还原时通常要剔除掉指号，表达为何有如此特权？因为表达可以激活内在意识。表达又为何可以激活内在的意识？“因为表达被赋予了一种特殊的语言形式--声音！”1意识为什么将特权归于声音？因为它是可以让表达者与被表达对象实现无限切近的中介。德里达认为，现象学的声音在胡塞尔的“内心独白”那里。蔡祥元（2010）先生认为，“在德里达看来，内心独白的论证策略已经是一种现象学的还原了，并且是双重还原。首先，通过指号与表达的区分，还原掉话语交流中的他人的要素；其次，通过感知的存在与想象的存在的区分进一步将表述中的‘物理存在’透明化，从而得到纯粹的表述。”2“内心独白”在德里达这里又被称为“沉默的声音”,也就是所谓的“现象学的声音”.声音与主体的关系是同谋的关系。而要实现维持主体与意识同时在场的目标，声音并不需要实际发出声响，“心声”也可以。
从这个意义上来看，蔡祥元先生就认为，“现象学的声音就是纯粹意识本身”.3美国纽约州立大学教授唐·伊德在专注于“声音”和“听觉”的着作《聆听与发声--声音现象学》中阐释了他的声音现象学理论。伊德基于对“知觉现象学”的研究，将声音还原回归至“聆听”与“发声”.同时，伊德也展示了对“沉默声音”的兴趣。“声音的两个方面，即‘在场’与‘不在场’是‘交织’在一起的”.4“每一次表达背后都有隐藏的信息，这使它不可能是纯粹的”5,例如，“言外之意”、“话外之音”.“最深层的和最深刻的聆听听到的不仅仅是世界的声音，它还是一种对打开沉默意义可能性之门的等待”.6声音还可以实现一种存在意义，“向我们的体验开辟一个新的场或新的领域”7.梅洛庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）举了一个奏鸣曲的例子：“我们在听到奏鸣曲之前，无任何分析能使我们猜想到它；一旦演奏结束，在我们对音乐做理智分析时，我们只能回想起体验的时刻；在演奏的时候，声音不仅是奏鸣曲的符号，而且奏鸣曲通过声音存在，并且深入声音”8.在此，音乐的意义与声音融为一体，对声音意义的听觉感知把身体带入到“另一个世界”.
（2）艺术下的声音研究黑格尔（Hegel）说过：“音乐是情感的艺术，它直接针对情感”1、“音乐是精神，是灵魂，它直接为自身发出声音，引起自身关注，从中得到满足”2.荀子《乐记》有云：凡音之起，由人心生也。人之心动，物使之然也。这些名言无不说明音乐中的一对关系体--声音与情感。刘焕成（2008）这样总结声音与情感的关系：“声音是歌唱的基础，情感是歌唱的灵魂。只有以情带声，以声传情，声情并茂，才能使作品蕴含的情感得到充分表达”3.虽然声音是一种物理震颤，但也是作为身体、心灵、情绪震颤的隐喻。声音是现象、工具、载体、桥梁，而情感才是本质与目的。
电影艺术家、音乐家米歇尔·希翁（Michel Chion）认为，人们在对待声音时很难不带有感情，因为声音能引起强烈的情感反应。声音的情感同时具有个体化与集体化的特征，呈现出声音的复杂性。
1.3.2 课堂声音的研究
（1）课堂话语研究
作者通过知网对“课堂话语”检索发现，绝大多数研究都集中在英语课堂教学中。课堂话语研究方法主要有文献研究和实证研究。文献研究主要有三种，分别是理论思辨类型、学科描述类型以及经验介绍型，实证研究主要有定性研究、定量研究以及综合研究。在课堂话语分析研究方面，孙杰等（2010）基于“背景知识、话语内容、话语控制和具体应用”4四个角度，对课堂话语分析的方法进行分类，并建立相应的研究框架。而黄小苹（2006）则对课堂话语民族志交际分析、会话分析、系统功能语言分析三种微观课堂话语分析理论进行详细介绍和评论，拓宽了研究课堂话语与教学关系的视角。冯江鸿（2012）通过对国内外课堂话语研究方法概括，详细介绍了交互分析、话语分析、批评话语分析、多模态话语分析、社会文化话语分析等研究路径，并且对它们详细比较。当然，还有比较分析研究，主要集中在优秀教师与普通教师的课堂话语对比和中国与外国教师课堂话语比较。
然而，对课堂话语研究最多的还是课堂话语内容研究，主要分为教师话语、学生话语以及师生互动话语。李玉芳（2005）认为，教师话语分为两种：“组织教学语言和传授信息语言”5.教学组织语言指的是教师在组织、引导课堂活动时的语言，主要有开场白、课堂提问、反馈语、总结概括语以及转换语言。传授信息语言类的教师话语是学生话语输入的重要来源，它的质与量对促进语言的习得有重要意义。刘华东（2007）研究认为，优秀教师在课堂话语量为课堂时间的 33.3%-66.7%,从这个比例可以看出课堂话语形式突破了“一言堂”,学生有更多的话语机会。优秀教师非常注重提问。胡青球（2007）调查认为，优秀教师在单位时间内提问参考性问题的量要高于展示性问题。而在师生会话结构方面，IRF 模式（提问-回答-反馈）得到普遍应用，但它有明显弊端，学生一直处于被动状态。优秀教师应该突破这种模式，实现交互式提问，使学生内在地主动地发动。在反馈方式方面，主要有评价性反馈和话语性反馈，且优秀教师的话语性反馈要稍高于评价性反馈。反馈要及时。
（2）师生话语权研究
师生话语权的研究，主要是从话语权的角度，对师生关系进行解构与建构，发现权力的运作机制以及产生的影响。这些研究多从权力大师米歇尔·福柯（Michel Foucaul）和社会学家布迪厄（Bourdieu）处汲取方法论的营养。
研究多数认为，教师在传统的课堂中拥有话语霸权，主要有以下几点原因。李德显（2000）认为教师权力的首要来源是制度性资源。《教师法》规定教师有权“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学生成绩”,这实际上赋予了教师管理学生的权力，在制度上教师天然得拥有话语霸权。教师权力的第二个来源是基于传统的伦理关系，人们认同传统的师生关系模式。“一日为师，终身为父”“师道尊严”“尊师重道”等对传统师生关系的认同使师生在伦理上不能地位平等，例如有些父母甚至要求教师对自己的孩子“该打就打，该骂就骂”.第三个原因来自传统和陈旧教学观念的支撑。改革开放之初，我国教育受效益主义的影响，在课堂中高效、快速传播知识成为主流，知识主义飘荡在校园上空，而作为知识代表的教师便被抬高到“上帝”的地位。话语是课堂场域中的主要实践方式，而话语权一旦被单方面地霸占，便极易在课堂中出现“一言堂”“满堂灌”的形式。在这种课堂实践方式下，学生多产生反抗情绪。有学者认为，在工具理性渗透的校园里，教师其实也是言说的受害者，因为他们也要顺从学校领导、教研室以及考试与分数的意志。
但是也有学者认为，传统的师生话语权形式已经发生的异变，主要表现为“教师从话语霸权到话语权的迷失”、“学生从话语失语到话语权的膨胀”.1新课程标准出台以后，整个教育掀起对传统课程观念的批判，提倡民主对话，学生自主学习，让学生参与到课堂教学中。但是，一些学校管理者和教师并不能很好的领会新课标精神，使课堂模式由“圈养式”直接过渡到“放养式”,从“教师中心”走向另一个极端--“学生中心”.这实际是学生主体--教师客体的话语关系，教师的话语权不断削弱，学生的话语权不断膨胀，通常不能逃脱课堂混乱的结果。
那么，理想的师生话语关系应该是怎样呢？王安全认为，应该“实现学校内话语权的主体间走向”1.传统学校的话语关系是学校领导主体--教师客体、教师主体--学生客体亦或是异变后的学生主体--教师客体这样的主体性话语权关系。但是，主体性的话语权是一种暴力，它意味着强迫与剥夺。而主体间的话语关系则是共同享有、共同存在、相互和平等的和谐关系，这意味着主体间相互承认、理解、接纳对方的话语，双方共同参与，而这也是“教育民主的本质”所在。
（3）教师声音研究
声音，已经成为理解课程的重要因素，因为“它使教师们注意到下述这一事实，即：从历史的角度来看，所有的话语都是处于某种情境中的；从文化角度来看，所有的话语都是通过中介传播的”
3.从这个意义上讲，此声音主要指话语。王丽华（2007）认为，教师声音是一种隐喻，包括丰富的内涵，而声音的目的就是为了获得话语权。她从三个维度来阐述教师声音。首先是政治意义维度，较早的研究侧重于怎样通过重建研究关系来发出教师的声音，结果显示教师自我意识的觉醒和信任感是教师发声的条件。同时，教师声音也显示出多重意义，例如密切研究者与研究对象的关系、反抗压迫性的体制以及参与学校变革，这涉及到学校的变革过程、教育政策的制定教师教育的决策、教育变革中的反思性实践等。其次是性别意义维度，尤其是女性主义的角度，基于“教师即母亲”的隐喻，发现对女教师的声音压迫因素，目的是抵制对女性声音的有意压抑。最后是从知识研究的维度，认为教师是实践知识性知识的生产者。
传统观念认为理论工作者是知识的生产者，而教师是知识的消费者。而此研究正是以教师声音为切入点，证明教师知识研究与生产的真实性，从而打破这一传统认知也验证了教师、研究者组成知识共同体的可行性与意义。
关于教师声音的研究，大多是关于声音形象与声音艺术，这样来看，主要指的是音响意义上的声音。学生用整个身体去感知教师声音，教师声音处理得当对学生有重要的教育意义。首先是语言要规范。标准的普通话可以让能够让学生更加清晰、正确地理解、领悟教师表达的信息。其次发音要清晰。发音的清晰与舌头、双唇以及嘴部肌肉的协调有重要关系，只有它们协力共进，才能实现发音不吃字，不吞音。然后，声音要流畅。声音与意识具有同谋的关系。
声音不够流畅，很可能是思维的顺畅不够，缺乏语言的应变机制。如果能很好的控制节凑，对发生的流畅程度也有帮助。同时，声音要抑、扬、顿、挫。如果语调一直平平淡淡，很难想想学生上课不走神。语调具有情境性，不同的课程、不同课堂阶段、不同的课堂氛围应有不同的语调。声音与情感也是一对共同体，而语调是表达感情的重要方面。然后声音响度要适中，不易过高、过低、过柔、过亮。声音过高教师会很疲惫，学生也会听的很疲惫。教师放低音量有助于提高亲和力，但声音过低后排同学不易听到声音且容易导致学生走神。声音过柔听起来软弱无力，不够朴实，不仅不会产生亲和力，还极易导致学生的厌恶。声音过亮会导致声响尖锐，令学生紧张。接着，语速要适当。过慢的语速虽然可以提高可听性，但也容易让学生产生疲倦感。而过快的语速加重学生听力负担，会让学生产生紧张、急躁的情绪。最后则是声情并茂，吴与民（2005）认为是声、情、义的艺术统一。声指的是发声要美。情指的是发音要深情，饱含真情，这样才有感染力。义指的是用词准确，表达精准，意蕴深厚。这样声、情、义统一，学生既动脑，又动情。
1.3.3 进一步研究的必要性
通过以上的综述发现，声音的价值在于对主体的确认。声音有平等性、情感性等特点，在哲学、艺术等领域得到广泛应用和研究。在教育学或课程领域，研究或是对教师声音经验性的总结，或是对师生话语权的分析，或是对课堂话语结构研究，但对教师和学生的声音更加深入的研究还非常稀少或视角比较狭窄，这也说明可研究的空间还很大。声音在课堂中是不可缺少的，因为它有很多价值和特性。课堂声音拥有丰富的内涵，对学生有很大的教育意义。因此需要对课堂声音进行进一步的研究。
1.4 研究思路与方法
1.4.1 研究思路
通过对现象学下的声音、艺术学下的声音、社会学下的声音进行研究，发现声音具有价值性、表达性与平等性。声音与人的意识一直保持着亲密的联系，然而在应试课堂中，声音却成为控制意识的工具。在应试课堂中，声音呈现出病态化、去个性化和成人化的特点，表现为有序性和安静性，但是她们都是虚假的。效率原则、禁止原则、真理原则、理性原则、身份原则、意识化原则成为课堂声音控制的工具。而在如此的课堂声音背后，则是封闭的知识观、无能的儿童观、无人的教学观。然后从跨学科的视角重构课堂声音，对教师的声音智慧提供理论支撑。本研究的思路图如下：
1.4.2 研究方法
文献法：本论文属于质性研究，需要通过查阅、分析大量文献，为论文的写作提供理论上的指导和方法上的支持。首先需要搜集不同学科领域下声音研究的文献，总结声音的丰富内涵和特性，为切入主题提供理论上的支撑；其次，搜集关于福柯话语理论和现象学的文献，为论文的写作给予方法论上的支持；最后搜集现有的关于课堂声音研究的文献，为论文的写作提供借鉴意义。
