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【题目】教育场域中边缘化学生的成因分析
【第一章】教育场域中“边缘化学生”的形成过程研究绪论
【第二章】学生的被动性边缘化与认同性边缘化
【第三章】让学生走出边缘的尝试
【第四章】边缘化学生成长引发的管理思考
【结语/参考文献】教育场域中学生去边缘化研究结语与参考文献
第二章 走向边缘
小恬走向边缘主要表现在被动边缘化和认同性边缘化的形成。被动性边缘化是指个体由于受到外部因素的影响，被迫处于边缘位置的状态。认同性边缘化就是个体顺应被动性边缘化而形成的认同性角色认知心态和角色行为。被动性边缘化犹如一股外在推力，推动着个体走向边缘。
2.1 被动性边缘化。
小恬的被动边缘化主要是来自两个方面：家庭和学校。家庭方面，错误的出生、不良的家庭环境和缺失的家庭教育导致了她在家庭里的边缘化。学校方面，因为成绩差而被老师安排坐在角落里，导致小恬在地理、心理、课堂、师生交往等方面都处于被动性边缘化的位置。
2.1.1 家庭里的边缘儿。
从记事起，我就觉得自己是个不一般的人，因为周围的叔叔、阿姨、爷爷、奶奶、七大姑、八大姨总会扯住灰头土脸的我，感慨一句：为什么你就是个女生呢，明明说是儿子，怎么生出来就是个女儿呢？后来的我才知道，因为我家第一胎是女儿，又是农村户口，尽管当时计划生育政策十分严厉，我家还是获得了生二胎的资格。为了好好把握住这次"生儿子"的机会，父亲可谓是做足了功课，不仅为母亲去各大医院和江湖郎中那里多方讨教"生儿秘方",还托各种关系在医院里做了多次 B 超。上一胎因为被告知是女儿，在父亲的坚持下，母亲只好做了流产。我是因为医生前几次都暗示是个儿子，直到出生前的两天，才被告知为女孩，父亲因此气得好几天没有吃得下饭。
小恬父亲想尽办法生儿子却最终而不得，"重男轻女"的思想不言自明，这是导致小恬从一出生就被不被家庭关注，被迫边缘化的直接原因。家庭尤其是父亲对"儿子"出生期待的失落导致了小恬出生即被边缘化。
出生后没多久，我就被无情地"扔"到了奶奶家，和奶奶一起生活在老木屋里。由于奶奶和大伯母住在一起时总是相处不好，经常吵架，闹得大伯父左右受气、进退两难，于是和父亲商量把我和奶奶交换，奶奶住在父亲家，由父亲照顾，我住在大伯父家，由大伯父抚养。这样我被当作"交换品""扔"到了大伯家。
由于大伯父、大伯母忙于工作，对我的关心仅限于穿衣吃饭，连衣服穿的是哥哥们的旧衣服，更别说关心我幼小的心灵了。或许是在妈妈肚子里就一直接受的关于男儿身的胎教，虽然我是女儿身，但却比男孩还调皮，能折腾，大伯父终于受不了我了，把我"扔"回了家。
就这样被"扔"到了两个家庭住了几年后，终于又被"扔"回了自己的家庭，可我的归来似乎没有给这个家庭带来多大的变化，我仍旧像一只行走在家庭边缘的"丑小鸭",得不到关注和重视。
访谈中，小恬说到被自己家、奶奶家、大伯家"扔来扔去"时，虽然这些过往早已随风远去，但是仍然能够感觉到她内心的辛酸与苦楚。一般而言，"扔"的对象是东西，而且是某种不重要的东西才会被扔。"扔"表明了不管是在本家还是外家，小恬对于家庭的不重要性，抑或说是成为了家庭的一个"累赘",无人想去理睬和关心，更不用说她成长所需的良好家庭环境和家庭教育了。
小恬在家庭里的被动性边缘化首先就是来自于偏颇的家庭观念：重男轻女。
家庭是人成长起步的第一站，良好的家庭观念能够指引父母以正确的态度和行为来教育孩子，为孩子的成长营造健康的环境；反之，偏颇的家庭观念则导致父母错误的态度和行为来对待孩子。小恬的父亲深受"重男轻女"偏颇观念的影响，其态度和行为表现上尤为明显：为了确保二胎是男孩→到处想办法→生儿未果→把我"扔"到奶奶家生活→再把我"扔"到大伯家生活→离家几年后回家仍然不受重视，导致小恬一直被迫游走在家庭的地理边缘。
偏颇家庭观念下的家庭教育方式也难以恰如其分。父母作为孩子人生的第一任"教师",对孩子的成长有着极大的影响。家庭教育方式主要有以下几种类型：
一是民主型，主要表现在家庭中的父母与孩子是民主平等、尊重信任的关系，孩子拥有个人自主权，并且用参与家庭各项大事的决策等方式来学会解决问题。二是溺爱型，主要表现在父母时时刻刻为孩子着想，总是尽量满足孩子提出的要求，哪怕有些要求是过分的、无理的。三是否定型，主要表现在家长对孩子的要求过高，当孩子没能达到自己的要求时，父母常以批评、责怪或者打骂等消极方式，给予孩子更多的否定的体验。四是放任型，主要表现为父母不关心、不重视孩子，对其不管不顾、不闻不问，放任自流。五是干涉型，主要表现在父母对孩子的管教、限制过多，事事要为孩子做主，很少征求孩子的意见，如中考、高考志愿的选择，业余时间的活动等.
从中可以看出，家庭教育方式的正确与否父母的观念息息相关。由于小恬的父亲有严重的"重男轻女"思想，不仅导致了小恬一出生就被迫游走于家庭的边缘，对她不管不顾、不闻不问，并且还把她"扔"到奶奶家、大伯家寄养，年龄虽小却寄人篱下的生活使得她从小感受不到父母的关爱。这种放任型的家庭教育方式对尚处在成长初期，急需良好家庭教育的她却因家庭偏颇的观念而不得不丧失。
"因为我不是儿子，是女儿，一直都没有得到父亲哪怕是一丝丝的关爱和重视。童年的我没有羊角辫、没有洋娃娃、没有小洋裙，更别说在父亲的怀抱里任性撒娇或是在父亲的肩头"骑大马"了，有的只是光头、一辆残败的三轮脚踏车和小褂加短裤。我家只负责我的学费和基本的生活花销，家庭教育基本可以说是没有，他们从来都不管我的学习怎么样，作业有没有完成，每天和什么样的人玩。"在还原小恬遭遇家庭被迫边缘化的同时，另一个问题也凸显出来：作为父母，对自己的子女都有"望子成龙、望女成凤"的期待，为何小恬还是被家庭边缘化了？或许可以从小恬父亲的经历中得到答案。
"父亲在家中排行老五，爷爷的早逝使得童年时的父亲常常被人瞧不起，受人欺负，学校老师也未'特殊重视和关照'这位从小失去爸爸的学生。生活在这样一个不完整的家庭使得父亲的性格有缺陷，近乎偏执。"以弗洛伊德、阿德勒为代表的精神分析学派认为童年经历对个体以后的心理发展有着近乎决定性的影响，任何心理障碍或者心理问题的根源常常是童年遭遇带来的心灵创伤和冲突."爷爷的早逝"使得小恬父亲生活在不完整的家庭，缺乏父辈的教育，没有谁教育他应该怎么样做一个好爸爸，作为父亲又应该如何给予自己的子女以良好的家庭教育；同时，不受老师重视、被人欺负等一系列不如意的童年经历使得他成年后遇到不如意事情（如二胎仍是是女孩）的时候，把对不如意事情的应对与自己的童年经历形成联结，同样以不恰当的方式来应对。
"因为妈妈连着生了两个女儿，这使得'重男轻女'的爸爸心灰意冷，执意要'生儿子'的愿望更加强烈。爸爸妈妈的关系因此变得非常的冷淡、不和。"父母作为家庭教育的协同教养者，二者之间的关系是影响家庭教育质量的重要因素。影响父母作为家庭教育协同教养者之间关系的因素有很多，尤其是对婚姻满意度的影响。有研究表明，"父亲的婚姻满意度可以正向预测父亲教养投入。
也就是说，当父亲在夫妻关系中体验良好，其积极的情绪体验或行为就会迁移到父子关系中，增加父亲的教养投入；反之，父亲在夫妻关系中体验不良，其负性情绪或行为会迁移到父子关系中，使父亲与儿童的互动水平下降。"小恬父亲深受"重男轻女"思想的影响，小恬母亲却先后生出两个女儿，这使得他在夫妻关系中获得了不满的负向情绪，降低了对婚姻的满意度，导致了夫妻关系的冷淡、不和，并将这种负向情绪迁移到了父女关系中。因此低婚姻满意度使得夫妻关系不和，影响到了作为家庭教育的协同教养者之间的关系，进而降低了双方尤其是父亲的教养投入程度，导致小恬家庭教育几近缺失。
2.1.2 学校里的边缘儿。
小恬不仅遭受家庭里的被动性边缘化，在学校里也经历了同样的遭遇。
"上初中时，我们班排座位的方式首先考虑的是成绩，也就是说首先是成绩好的学生坐前面，成绩差的坐后面。因为无人关注、辅导我的学习，所以我无心向学，上课基本不听课，作业基本不写，抄也懒得抄，考试基本不会写，试卷上大片空白，即便写了的也是错的，成绩可想而知。理所当然，我被'扔'到了教室的最后排座位，并成为了那里的'常驻居民'.坐在最后排，老师的目光很少投向我，有时仅仅是从我的身上掠过，更别说受老师的表扬了。"小恬在学校里的被动性边缘化首先就体现在座位上：坐在教室的最后排。显而易见，这是教室里的边缘位置。教室座位的编排虽然有秧田型、半圆形、V型、马蹄型等多种方式，但在现行的教育实践中占主导的仍旧是秧田型，一排排座位面向教师和黑板向反方向依次排列，就造成相对而言的前排与后排、中间与边缘的座位区域，座位不再是物理意义上的座位，而是学校场域中一种有限的教育资源，座位排列的意义场就此显现。
座位是学生在学校，尤其是课堂中所处的地理位置，它由一定的材质的桌椅板凳组成，是开展教学的物质基础之一。就物理意义的座位，哪个区域的座位本身并无实际意义的差别，对学生而言仅仅只是一个坐的工具。但是，把座位的意义的呈现过程置于物与人的关系或者人与物的关系之中时，座位不再仅仅是坐的工具，而是学生获取有限教育资源的一种渠道，如：参与教学、与教师互动程度、学习效率等方面。因此座位之于学生便不再是普通的物理空间中的桌椅凳，而也变成了一种有限的教育资源，不同位置的座位被赋予了不同的意义，意味着以座位为基础来获取教育资源之差别。有调查显示（表 2.1）处于以第二排为代表的优势区域座位的学生在举手、发言等参与课堂的次数上都要远远高于以最后一排为代表的劣势区域座位的学生；而后者偏离教师指令、小动作等低课堂参与行为却要明显高于以第二排为代表的优势区域座位的学生。
按照成绩高低来排列座位，在一定程度上造成了强者愈强、弱者愈弱的"马太效应".本应享受更多教育教学资源来提高学业成绩的学生却被安排到了获取教育教学资源的劣势位置，而已经取得了良好的学业成绩的学生安排在获取教育教学资源的优势位置，这样，本来成绩好的学生就能一直保持甚至取得更好的成绩，而成绩落后的学生只能获取相对较少的教育教学资源，使得原本落后的成绩缺失教育资源的倾斜而逐渐失去了追赶的动力，更不要说超越了，这就导致了成绩好的越来越好，成绩差的越来越差的可能。
座位作为一种有限的教育资源，关系到每一个学生接受教育的过程公平，是否能够享受充分的、均等的教育教学资源。因此，座位的编排本应综合考虑每一位学生，尽可能地使每一位学生享有均等的教育教学资源，最大限度地确保每一位享有教育过程公平。然而，按成绩排座位却剥夺了一部分学生享有教育过程公平的权利，这种权利的被迫丧失实际上反映了位置的占据与利润的兑现--"好成绩可以使其拥有者在班上所占据的位置中兑换较多的利润，如教师的赏识、同学的羡慕、家长的奖励、自我满足、机会优先等",而成绩差则较少甚至不能拥有这一切，就像小恬说的"坐在角落里，老师的目光很少投向我，有时仅仅是从我的身上掠过，更别说跟老师有眼神的交流或者受老师的表扬了。"在这样的位置与利润的兑现关系中，小恬被迫边缘化。
在谈到除了座位的安排让小恬感受到了不被关注外，小恬还提到了在与老师和同学交往的过程中所感受到的委屈和失落，在师生交往、生生交往中的被迫边缘化。
因为每次考试我的成绩总是个位数甚至是以零分告终，所以每次在分发试卷的时候，同学们会很慷慨地在我的姓后面加上"零分"这个"荣誉称号",并齐刷刷地为我"高呼",很显然，这并不是对我爱戴和拥护，而是一种嘲笑，甚至有些调皮的同学还会在上学、放学的路上追着为我"高呼",或者是在通往学校路边的墙上写着"小恬就是'邓零分'"、"'邓零分'是个大傻瓜"之类的话，为我的"美好形象"不遗余力地广而告之。
这让我很苦恼，每次他们在为我"高呼"的时候，我总是朝那些喊得最响的同学扔东西，直到没有什么东西可以扔，可是这不但没有让呼声停下来，反而更加"一浪高过一浪";对那些写在墙上的"赞美之辞",我常常用自己的衣服去把它擦干净，可是没过几天墙上又有了新的。我曾经将这些情况反映给了班主任，班主任只是说了句"我去看看",之后便没有了下文，同学们继续该喊的喊，该写的写。慢慢地，我不再朝同学扔东西，不再用外套去墙上擦字。时隔多年，这个声音还是会很清晰地在耳旁回荡。
我曾经试图去好好学习，好好做人，但是，最后还是以倒数几名收尾。考试作弊、抄作业、讲小话等种种让老师鄙视的行径我都一一参与了，理所当然，我成了被老师抛弃的对象。
记得有一次，我们班的班长体育课上不小心摔了一跤，膝盖蹭破了皮，出了血，班主任知道后马上拿着紫药水和创可贴来到教室里为他处理伤口，并不断叮嘱他"要小心，不要再摔着了。"当时的我正站在他们的旁边，看着这一切就想：
要是我也这样，是不是就能够得到老师的关心了呢？于是，我在另外一节体育课上高高兴兴地摔了一跤，特意一瘸一拐地从班主任眼前走过。可是，我期待的一切并没有发生，仍旧一瘸一拐地回到了座位上。
这实际上体现的是一种势力化的师生交往关系。虽然现行的教育提倡转变学生观，以生为本，关注每一个学生，建立和谐、民主、平等的师生关系。但在教育的实践过程中，成绩仍是师生关系亲疏的纽带，围绕成绩的高低衍生出了各种关系生态，老师关爱成绩好的学生、忽略成绩差的学生就是其中一种。《学记》有云"亲其师、信其道"表明和谐的师生关系对于学生的重要影响。小恬成绩差是事实，本应该得到教师更多的关注，在良好的师生关系中，促进成绩的提高。然而，在成绩指挥棒的影响下，为了使有限的教育教学资源得到最优化配置和利用，教师带着"有色眼镜"区别对待学生，关心成绩好的学生，忽视成绩差的学生，教师与学生之间的关系是因成绩而异的。这种偏见就是势力化的师生关系：对成绩好的学生就分配较多的资源，比如教师的关爱；对成绩差的学生则分配少量的资源，甚至忽略、置之不理。因此，在小恬被同学戏谑为"邓零分"、遭同学欺负甚至主动摔伤求关心的时候，教师都是采取的是忽略、冷漠的态度，任其事态的发展，最后不了了之。
生生关系是学生与学生之间的关系，是学生在学校里最为常见的一种关系。
学生间不同关系的形成受到多种因素的影响，其中教师接纳、学业成绩与同伴接纳之间存在显著相关.小恬之所以被同学欺负，主要原因也是教师的接纳程度低和学业成绩差。在同学们高呼"邓零分"的时候，或者是在路边的墙上写坏话的时候，教师并没有及时采取有效的措施去制止，而是一种冷漠无视的态度，这就传达给其他学生一种暗示：老师不喜欢她，对她的接纳程度低。这就类似一种默认的许可，无声地"允许""学生欺负他人行为的发生，作为弱势方的小恬无力抗衡强大的攻击合力而只能被迫退缩在教室的角落里，被迫边缘化。
2.2 认同性边缘化。
如果说被动性边缘化是个体主观意志难以改变的事实的话，那么，认同性边缘化就是个体顺应被动性边缘化而形成的认同性角色认知心态和角色行为。被动性边缘化犹如一股外在推力，推动着个体向边缘位置的移动，认同性边缘化像是这种外在推力的"润滑剂",加速个体向边缘"位移".
从一出生就遭受异样的眼光，然后被"扔"去给奶奶家，又被交换到大伯家寄养，最后不得已又被"扔"回了自己家，这些他人行为使小恬认识到自己是家里"没人爱"的"多余品",可以被任意地被交换到其他家庭寄养。这种自我认知的形成预示着认同性边缘化的开始。
如果说从出生就被送出去寄养算是遭遇家庭里被动性边缘化开始的话，那么对小恬的不管不顾、放任型的家庭教育方式不仅没有阻止边缘化，而且强化了小恬对于自己"没人爱"的自我认知，被动性边缘化进一步加深。
的确，作为一个小孩，吃穿住行都要依赖于家庭，对在家庭里的不公正遭遇是难以甚至是毫无发言权的，或者说是尚未意识到自己是有发言权的。所以，小恬家庭的冷遇、忽略的时候并没有有效的办法，只能以一种认同性的态度来接受这一切，形成了甘于现状的认同性角色行为，家庭里的边缘儿就此显现。
那么，发生在学校里认同性边缘化的过程是怎样的呢？
因为成绩差被老师安排坐在教室的最后排，就可明显看出小恬被推到了边缘位置。因此，小恬在学校里被边缘化首先体现在了地理边缘上，这种地理边缘导致小恬认识到自己并不是被老师关注的对象。
可以看出，学校场域中的被动性边缘化还体现在心理边缘上。教师对小恬的伤口和校外墙上"赞美之辞"的无视等行为，传达着教师的不关心，把小恬在心理上更进一步地推向边缘。在被迫处在地理边缘和心里边缘的相互作用下，小恬认为没有必要好好学习，主动顺应了被动性边缘化。
2.2.1 认同性自我认知。
自我认知是个体在交往中形成的对自我的多方面认识。美国心理学家 H. A维特金（H. A. Witkin）将自我认知的方式分为两种：场独立型和场依存型。场独立型常以个体的内部需要作为参照而形成的自我认知，场依存型常以个体所在环境为参照而形成的自我认知。作为生活在以集群为载体的社会关系中的人而言，通过把他人和所在的群体作为参照，来审视自身与他人的关系，明了自身在群体的位置，真正认识自己。
认同性边缘化之所以在小恬身上发生，与她场依存型的自我认知方式紧密相关。在家里，通过父母和其他亲戚的言行认识到自己"没人爱";在学校，通过老师和同学的言行认识到自己只是坐在教室最后排的"邓零分".二者的潜移默化使得本身只是外在边缘化推力的进一步内化，形成了小恬"我不重要"的自我认知，接受了边缘化的事实，形成了边缘化的心态。
2.2.2 认同性角色行为。
为什么小恬会说"我一个小孩子能有什么办法""好好学什么咯，都没人关注你！"这样的话，并且表现出了相应的行为？这反映了被动性边缘化下形成的认同性角色行为。
以学校为例，座位与参与教学、与教师交流等紧密相关，这就使得座位不再仅仅是物理意义上的座位，而是具有了不同教育价值的资源。为使这种资源利用最大化，按成绩排座位就成为了一种有效途径。秧田制座位把一排排座位面向教师和黑板的反方向依次排列，就造成了相对的前排与后排、中间与边缘的座位区域。按成绩排座位使得"成绩好的坐前排"、"成绩差的坐后排",显现出了座位的标签效应，它标志着学生的学业成绩的高低和教师对学生的关注度。这种座位安排的意图经过强化后就形成了"罗森塔尔效应",在学生身上形成强烈自我认同，这种身份认同使得坐在不同区域学生的表现不一：前排区域的学生常常有一定的优越感，担任班干部，积极参与课堂的等现象要明显好于坐在前排区域的学生；后排区域的学生常常退缩在教室的角落里，较少参与课堂。不同的座位区域就像是学生的标签，不同区域的学生按照标签的角色改变自己的行为，塑造与标签相符合的角色，因此，外在的被动性边缘化被个体顺应和接纳，形成了认同性的角色行为。
